Социально-педагогиеская деятельность учителя начальных классов по адаптации первоклассников к школе

Л.С. Выготский отмечал  интенсивное развитие интеллекта в  младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход  к стадии формальных операций, которая  связана с определенным уровнем  развития способности к обобщению  и абстрагированию. К моменту  перехода в среднее звено школьники  должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если учащиеся 1-2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.

Младший школьник в своем  развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая  предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Особые трудности возникают  у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче  устанавливать связь от причины  к следствию, чем от следствия  к причине. Это и понятно: от причины  к следствию устанавливается  прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что  ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу  младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений  к другим людям и к самому себе.

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей  памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным  преобладанием первой сигнальной системы  у младших школьников более развита  наглядно-образная память. Дети лучше  сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем  определения и объяснения. Они  склонны к запоминанию путем  механического повторения, без осознания  смысловых связей.

Это объясняется тем, что  младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить  дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить).

Ребенок еще плохо владеет  речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено  у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и  воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника  правильно ставить цели для запоминания  материала. Именно от мотивации зависит  продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится  точнее.

У мальчиков и девочек  младшего школьного возраста есть некоторые  различия в запоминании. Девочки  умеют заставить себя, настроить  на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными  в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. [9,c.184]

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более  дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников  слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов  и явлений. Одним из эффективных  методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. [19].

Возможности волевого регулирования  внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться  на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в  будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки).

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным  и устойчивым тогда, когда учебный  материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное  отношение. [3,c.5-18]

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение  в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется  достаточно устойчивый статус ученика  в этой системе.

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями.

Существенные изменения  происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти  отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью  в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные  детские нормы", связанные с  качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции  ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность  появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию  начальной школы все привычные  ситуации подвергаются корректировке  и переоценке другими детьми. При  этом во внимание принимаются не учебные  характеристики, а качества, проявляющиеся  в общении. От 3-го к 4-му классу резко  возрастает количество негативных самооценок.

Недовольство собой у  детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует  у младших школьников потребность  в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. [7,c.6-9].

Характер младшего школьника  имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой  регуляции поведения); общая недостаточность  воли - школьник 7–8 лет еще не умеет  длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. [16.]

Капризность и упрямство  объясняются недостатками семейного  воспитания: ребенок привык, чтобы  все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и  упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые  ему предъявляет школа, против необходимости  жертвовать тем, чего "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной  школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются  способность к волевой регуляции  своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х  классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной  школы изменяется отношение к  учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).

Затем формируется интерес  к результату своего труда: мальчик  на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда  у первоклассников формируется  интерес к содержанию учебной  деятельности, потребность приобретать  знания.

Формирование интереса к  содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А стимулирует это  чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. [6].

В целом за время обучения ребенка в начальном звене  школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого  должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений  с учителями и одноклассниками.

 

 

ГЛАВА 2. СОЦИАПЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАСННИКОВ В ШКОЛЕ

2.1. Методика исследования особенности работы учителя начальных классов по адаптации первоклассников

 

    Цель социально - педагогической деятельности – создание педагогических и социально – психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей  психолого-педагогического статуса  каждого школьника с целью  своевременной профилактики и  эффективного решения проблем,  возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии. 

2. Создание системы психолого-педагогической  поддержки всех первоклассников  в период их первичной школьной  адаптации, позволяющей им не  только приспособиться к школьным  требованиям, но и всесторонне  развиваться и совершенствоваться  в различных сферах общения  и деятельности.

3. Создание специальных  педагогических и социально-психологических  условий, позволяющих осуществлять  развивающую, коррекционно-формирующую  работу с детьми, испытывающими  различные психолого-педагогические  трудности. 

     Итак, для того чтобы помочь ребёнку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологам необходимо:

• Знать ребёнка.
• Настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности.
• Помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

     Социально – педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:

     Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза – на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.

     Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.

     Консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия.

     Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.

     Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. [12].