Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе воспитания (или обучения)

0 баллов – образы  малоинтересны, банальны.

1 балл – образы  вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы  вызывают эмоциональную реакцию  слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.

 Данные исследования  представлены в таблице 2.3.

Таблица 3 - Оценка элементов фантазии младших школьников

Классы	Общееколичество учащихся	Уровень развития фантазии
		Оченьвысокий	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
1 «а» класс (контрольная группа)	20	2	4	8	3	3
1 «б» класс (экспериментальная группа)	20	1	3	7	5	4

Рисунок 2.2 – Структура  оценки элементов фантазии младших школьников

 

Из таблицы и рисунка видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий  эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.

К первой группе приемов  относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки. 

Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или  антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит  таким приемам как сочинение  сказочной истории, которую предлагал  учитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных  между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование  данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе  исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение  у детей активности, стремления при  выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи – сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети  осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из  сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития творчества у детей.

На третьем этапе (контрольный  эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице 2.4.

Контрольный эксперимент  позволил прийти к выводу о том, что  у школьников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

 

Таблица 2.4 -Уровень развития творческого начала младших школьников средствами игры   (по итогам контрольного эксперимента)

Классы	Общее количество учащихся	Показатели элементов творчества
		Методика 1		Методика 2		Методика 3
		В.	Н.	В.	Н.	В.	Н.
1 «а» класс   (контрольная группа)	20	8	4	7	8	6	6
! «б» класс(экспериментальная группа)	20	12	3	14	2	11	1

 

В результате подтвердилось  наше предположение о том, что  развитие творческих способностей у  школьников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной  атмосферы в группе детского  сада;

2) гарантия свободы  и самостоятельности в игре  ребенка в условиях педагогического руководства ею;

3) специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей школьников в игровой деятельности.

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте. Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

_{Творческие  способности –  далеко не новый  предмет   исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой  потребности в овладении  творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.} 

Для проверки гипотезы нам  необходимо было провести опытно –  экспериментальное обследование:

1. На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявления творческих способностей у детей младшего школьного возраста; выяснили условия, используемые педагогом в работе по развитию креативности.

На основании проведенных  наблюдений, а также организации  специальной, продуктивной деятельности было определено три уровня развития творчества у детей младшего школьного возраста: 1 уровень (низкий), 2 уровень (средний), 3 уровень (высокий). Нами был сделан вывод о преобладании у младших школьнов низкого уровня развития креативности, что связано с отсутствием специальной работы по организации «творческой» среды.

Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным стилем общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т. е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.

2. На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации «творческой» среды. Была проведена работа по созданию предметно – игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов. Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность. Под стимулирующим влиянием взрослого мы понимали подбор и использование ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.
3. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческих способностей, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на формирующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активности детей, стремление предложить свой вариант замысла.

Таким образом, наше предположение о том, что развитие творчества у младших школьников в игре возможно, если соблюдать следующие условия:

1. создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2. гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя.

_{В заключение следует отметить, что воспитание творческих способностей детей  будет эффективным  лишь в том случае, если оно будет  представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной  работе мы, на основе изучения литературы  по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в школьном возрасте. Так же важна заинтересованность  в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей, чем-либо, взрослый может только, когда он увлечен сам.}

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000. – 347 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000. – 471 с.
3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997. – 354 с.
4. Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов. — Фрунзе, 1990. – 247 с.
5. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985 – 473 с.
6. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 368 с.
7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. – 465 с.
8. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж, 1997.  – 376 с.
9. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 2003. – 367 с.
10. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -  М.: Педагогика, 1991.  – 387 с.
11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
12. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000. – 641 с.
13. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей.. – Ярославль: Академия развития, 2004.- 471 с.
14. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 2004 – 394 с.
15. Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. — Магнитогорск, 1991. – 364 с.
16. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.- 641 с.
17. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. – 524 с.
18. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.  – 428 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Таблица 1 - Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста	Ведущая деятельность	Новообразования младшего школьного возраста
в системе отношений появляется учитель («чужой взрослый»), который является непререкаемым авторитетом; в этом периоде ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым, ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки как в семье); ребенок становиться объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам; взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских; преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, непредставленные в плане восприятия.	Ведущая деятельность — учебная. Она поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлек-сии, оценки то-го, «чем я был» и «чем я стал».	Новообразования: 1. формирование теоретического  мышления; 2. рефлексия как осознание  своих собственных изменений; 3. способность к планированию.   Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Так, память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок, начинает осознавать особую мнемическую задачу и отделяет эту задачу от всякой другой. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Происходит также развитие волевых процессов.