Развитие словаря дошкольника в процессе ознакомления с окружающим миром

перечисление предметов  с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над значением  слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайший  род и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения  словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным  словам;

выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной  части речи);

подбор синонимов к  изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словами синонимического  ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации  названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной  лексико-семантической группы с  последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… – хвойные)

Эффективным на данном этапе  работы был прием сравнение признаков  предметов, входящих в родовидовую  группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие  обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа,. ель, сосна ...).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались  межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались  соответствующие умения и отношение  к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение следующих  задач:

совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять  их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее  усвоенных слов;

закреплять умение детей  понимать и подбирать антонимы и  синонимы к существительным и  глаголам;

составлять рассказы о  явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова  и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих  методов:

наблюдение природных  явлений,

беседы о природных  сезонных явлениях,

чтение художественных произведений о природе,

использование дидактических  игр и лексических упражнений природоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось  осознание наличия различных  значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных  слов в связных высказываниях.

На речевых занятиях и  во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления,составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой  активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в  совместную речевую деятельность, создавались  необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень  понимания дошкольниками разных значений полисемантичных слов. В  качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно  употребляя сравнительную степень  прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого  задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Вывод. Таким образом, обучение на данном этапе происходило как  на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

 

 Контрольный эксперимент

Как указано выше, для  проверки эффективности разработанной  методики и подтверждения гипотезы исследования проводился контрольный  эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп по методике констатирующего эксперимента.

В задания была включена дополнительно лексика из букварей.

Обследование выявило  значительные различия в развитии словаря  и связной речи детей экспериментальной  и контрольной группах. Влияние  обучения на формирование словаря детей  отражено в таблице №2.

 

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня развития словаря детей экспериментального и контрольного классов на контрольном  этапе

Группа испытуемых	Этап исследования	Уровни развития словаря (в процентах)
		высокий	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная	констатирующий контрольный	5 50	35 40	45 10	20 -
Контрольная	констатирующий контрольный	5 15	45 55	30 20	20 10

 

Анализ данных позволяет  сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей  экспериментальной группы: при объяснении значений слов чаще стали давать определения  близкие к словарным, количество определений по несущественным признакам  уменьшилось в 4,5 раза; дети использовали различные значения многозначных слов при составлении словосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы к словам природоведческого содержания. Отрицательных и неадекватных ответов не зафиксировано.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей с  высоким уровнем развития связной  речи. Значимым для нашего исследования является повышение процента лексического разнообразия. Прирост отмечен и  в таких показателях, как, объем  текста (в 2-4 раза), соответствие содержания теме высказывания.

Позитивные изменения  выявлены и у испытуемых контрольной  группы, однако динамика роста показателей  лексического развития была значительно  ниже, чем в экспериментальной  группе. Появились дети с высоким  уровнем развития связной речи. Уменьшилось  количество испытуемых с уровнем  «ниже среднего». Вместе с тем, больше половины детей показали лишь средний  уровень развития словаря.

Полученные результаты позволяют  сделать вывод об эффективности  разработанной методики и подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших  дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта  с учетом особенностей развития представлений  и понятий, и если дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов  и явлений, обобщать, выстраивать  логические цепочки, освоив особенности  функционирования слова в речи как  единицы лексической системы  и активизации словаря в связной  речи и др.).

Развитие словаря природоведческой тематики на основе реализации принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и  начальной школой позволит дошкольникам при переходе в школу легче  овладеть чтением, при построении обучения на основе единых методических принципов  и с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет).

 

 

 

 

 

Заключение

 В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

 Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

 Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

 В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

 Наша работа была ориентирована на развитие словаря детей 5-6 лет в процессе ознакомления с окружающим миром. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития и формирования словаря дошкольников.

 Во второй главе рассмотрены методики работы по обогащению словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром, приемы и формы работы.

 Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной группе был выше, чем в экспериментальной. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 30%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.

 Ознакомление с окружающим миром в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

-во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями  детей, отборе материала;

-  во-вторых, интеграции  работы с различными направлениями  воспитательной работы и видами  деятельности детей;

- в-третьих, активного  включения детей.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной  работы, можно прийти к выводу, что  наша гипотеза о том, что содержание работы по ознакомлению с окружающим, в значительной степени будет  развивать словарь ребенка, подтвердилась.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной  работы подтвердили необходимость  серьезной работы с детьми  по развитию словаря в процессе ознакомления с окружающим миром.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

1. Алексеева М.М., Яшина  В.И. Методика развития речи  и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен - М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.

2. Алексеева М.М., Ушакова  О.С. Взаимосвязь задач речевого  развития детей на занятиях.- М, 2003. - с.27-43.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.

5.Ануфриев А.Ф., Костромина  С.Н. Как преодолеть трудности  в общении детей. – М., 2001

6.Антипова Ж. Что? Где?  Когда?: О работе по формированию  словарного запаса у детей  с ОНР // Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38.

7.Бельтюков В.И. Пути  исследования механизма развития  речи // Дефектология. – 1984. – №3. – с. 24–32.

8. Бондаренко А.К. Дидактические  игры в детском саду: Кн. Для  воспитателя дет.сада. – 2‑еизд., дораб. –М.: Просвещение, 1991. – 160 с.

9.  Бондаренко А.К. Словесные  игры в детском саду. Пособие  для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1974. – 96 с.

10. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.