Развитие познавательного интереса учащихся младшего школьного возраста на занятиях кружка по информатике

    Так, в рамках учебно-профессионального проекта "Разработка первой программы в системе ТР" ученик сначала изучает игровые программы, разработанные другими учениками, формирует общее представление о компьютерной игре и придумывает сценарий своей игры. Одновременно ученик под руководством учителя изучает основы алгоритмизации и программирования, операторы языка Паскаль и динамическую графику, выполняя небольшие задания. При этом ученик отбирает те конструкции, которые могут ему пригодиться для создания игровой программы. На следующем этапе ученик пишет отчет, включающий постановку задачи, сценарий и модель игры, руководство пользователя, тексты программ и защищает свою разработку перед комиссией и одноклассниками. По теоретическому материалу сдается зачет. В результате проекта ученик не только создает свою первую программу (Обучение предполагается с нуля), но и осваивает серьезный теоретический материал, в том числе основы модульного программирования [44, с.95 ].

    Предложенный  способ обучения через систему учебно- профессионального проектов повышает мотивацию ученика к освоению теоретического материала, необходимого для решения профессиональной задачи. Наличие индивидуального результата позволяет ученику сравнивать его с результатами других ребят, участвовать в конкурсах, конференциях.

    З.В. Семенова, О.В. Зайцев определяют структуру учебно-профессионального проекта, где этапы следуют друг за другом, но в некоторых случаях могут накладываться. Разбиение проекта и общее содержание этапов соответствует последовательности работ в реальных проектах. Этапы проекта [44, с.82 ]:

    -Постановка проблемы: На этом этапе ученик вместе с руководителем знакомятся с предметной областью и постановкой проблемы. При этом читаются лекции, изучается литература. Можно пригласить специалиста для ознакомления с проблемой (Инженер-электронщик, экономист). Важной частью этого этапа является изучение накопленного опыта, так как он помогает ученику сориентироваться в существующих методах решения проблемы и стимулирует их к поиску своевременного научного решения задачи на высоком уровне.

    -Проектирование: Сначала изучается теория, необходимая для выполнения проекта, закрепляется теоретический материал решением небольших задач. Затем ученики под руководством преподавателя занимаются постановкой основной задачи для ее реализации на компьютере. Это очень важный этап для программиста. Поэтому он заканчивается официальной процедурой - защитой постановки.После защиты постановки задачи ученик выбирает средства ее реализации и обосновывает выбор.

    -"Реализация": Ученики реализуют разработку в спецификациях, алгоритмах и т.д., а затем проводят программирование, отладку программ. Обычно ученики выполняют эту работу с удовольствием, так как она проводится за компьютером. После того как программа создана, ученики проверяют, насколько полно и правильно она решает поставленную задачу. Результаты тестирования отражаются учеником в отчете. Когда есть уверенность, что программа работает правильно, ученик проводит вычислительные эксперименты, чтобы решить поставленную перед ним проблему. Результаты экспериментов также отражаются в отчете. Подготовка документации к программе и отчета о проделанной работе завершают этот этап.

    -Результаты: На этом этапе ученик представляет итоги работы и получает зачет по теории (Билеты) и получает оценку за проект. Демонстрация работы разработанной программы и защита проекта перед комиссией.Ребята по ходу проекта набирают баллы. Этапы, зачеты, контрольные работы имеют определенные баллы. Наибольший балл за проект 100. При наборе учеником 65-80 баллов - оценка "3", 80-90 - "4", 90-100 - "5".

    Дополнительное  образование учащихся в области  информатики появилось задолго до введения в учебные планы общеобразовательных учреждений курса " Основы информатики и вычислительной техники" (ОиВТ). Еще в начале 60-х годов для школ и классов с углубленным изучением математики были разработаны и утверждены программы по таким предметам, как " Математические машины и программирование" и " Вычислительная математика". Кроме того, дополнительное образование по информатике реализовывалось через факультативные курсы и кружки. Развитие средств вычислительной техники, повышение уровня оснащенности предприятий и учебных заведений компьютерами оказывало влияние на развитие содержания указанных курсов. Вместе с тем перечень разделов и тем этих дисциплин оставался практически неизменным. Переломным с этой точки зрения стал 1985 г. -- год введения в школьное образование курса ОиВТ. Содержание дополнительного образования учащихся в области информатики, сформировавшееся до введения курса ОиВТ, стало составной частью содержания этой учебной дисциплины. Таким образом, в 1985 г. особо остро встал вопрос о том, что и как необходимо преподавать школьникам, проявляющим интерес к информатике и желающим расширить и углубить свои знания.

    Очевидно, что содержание дополнительного  образования в области информатики для учащихся не должно дублировать школьное и быть похожим на вузовское. Кроме того, при его отборе необходимо учитывать ведущую цель проведения внеклассных (внешкольных) занятий и их организационную форму (кружок, факультатив, спецкурс, компьютерный клуб, компьютерный лагерь-школа, школа юных программистов и др.) [44, с. 57 ].

    Таким образом, формулируя цели занятий школьников по информатике в системе дополнительного образования, происходит ориентация на общие цели дополнительного образования вообще и по предмету в частности. Среди них основные следующие: создание условий для самореализации личности, развитие способностей, выявление наклонностей; привитие навыков научно-исследовательской деятельности; организация свободного времени и досуга; предпрофессиональная подготовка.

    В основном используются проекты, которые  состоят из этапов:

1) Постановка  проблемы 
2) Проектирование 
3) Реализация 
4) Результаты, подведение итогов. 
 
 
 
 
 

      1.3. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 

      В рамках существующей возрастной периодизации младший школьный возраст определяется от 6—7 до 10—11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу [43, с. 143].

      В это время происходит интенсивное  биологическое развитие детского организма. В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит эндокринный сдвиг. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.

      Физиологические трансформации вызывают большие  изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действия, осуществление контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета). Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

      Изменяется  эмоциональная сфера ребенка. С  одной стороны, у младших школьников в значительной степени сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условии жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. В этом периоде приходят в противоречие два определяющих мотива поведения: мотив желания «хочу» и мотив долженствования «надо». Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

      В возрасте 7—11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой  некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

      Глубокие  изменения, происходящие в психологическом  облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

      С.М. Рубинштейн отмечает, что младший школьный возраст является сензитивным для:

      - формирования мотивов учения, развития  устойчивых познавательных потребностей  и интересов;

      - развития продуктивных приемов  и навыков учебной работы, «умения учиться»;

      - раскрытия индивидуальных особенностей  и способностей;

      - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; 

      - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;              

      - усвоения социальных норм, нравственного  развития;

      - развития навыков общения со  сверстниками, установления прочных  дружеских контактов [43, с. 76 ]..

      Д.Б. Эльконин подчеркивает, что важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития:  преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка [57, с. 83 ].

      В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные возможности  для формирования необходимых качеств, черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высоконравственной личности.

      П.Я. Гальперин отмечает, что в младшем школьном возрасте преобладает игровая деятельность, занятия носят подвижный характер, между трудом, учебой и игрой грани стерты - один вид деятельности переходит в другой. Большое значение имеет постепенное усиление активности самого ребенка, стимулирование его самовоспитания [9, с.75].

      Л.С. Выготский выделил тип ведущей деятельности в младшем школьном возрасте: [8, c.49] учебная деятельность.

      «Младший  школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес. [31, c.96]

      Особенности произвольной памяти младших школьников выражаются в том, что намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить ребенку этого возраста. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. То есть, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания. Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо навязывается им содержанием материала.

      В.В. Давыдов отмечает, что любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте - возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности [14, с. 73 ].

      Все новое притягивает его внимание, но ненадолго: если он не понимает, что-то в предмете, то теряется интерес. Эту ситуацию возможно корректировать через развитие критического мышления.