Разработка тестовых материалов

Тест текущего контроля применяется для экспресс - диагностики, при которой точность измерения менее важна, чем быстрота. Задания, используемые в тесте, достаточно легкие; они проверяют начальный уровень сформированности знаний. Назначение тестов текущего контроля – получение оперативной обратной связи о качестве усвоения учащимися учебного материала. На основе получаемой с помощью текущих тестов информации преподаватель корректирует обучающую и учебно-познавательную деятельность на занятиях, в случае необходимости задействует новые методы и средства обучения.

Другая сфера применения тестов текущего контроля – самодиагностика, позволяющая учащемуся быстро обнаружить пробелы в собственных знаниях  и затем ликвидировать их.

Для проверки правильности понимания и запоминания учащимися определений, правил, алгоритмов (репродуктивный  уровень усвоения материала) на определенном этапе обучения применяется тематический тест. После изучения отдельных тем, разделов учащиеся должны соотносить, классифицировать понятия, осуществлять тематическое обобщение. В итоговый тест включаются вопросы для определения глубины усвоения теоретического материала и умения применить полученные знания в типовых и нетиповых ситуациях. Итоговые тесты разрабатываются чаще всего как тесты мощности.

По степени однородности заданий тесты делятся на следующие  группы:

1. Гомогенные тесты.   .  Гомогенный тест  представляет  собой систему заданий возрастающей  трудности,  специфической формы и определенного содержания -  система,  создаваемая  с  целью  объективного, качественного,  и  эффективного  метода  оценки  структуры  и  измерения  уровня       подготовленности  учащихся  по  одной учебной дисциплине.  Легко видеть,  что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

         2. Гетерогенные тесты. Гетерогенный  тест  представляет  собой систему заданий возрастающей  трудности, специфической формы и определенного содержания -  система,  создаваемая с целью объективного,  качественного,  и  эффективного  метода  оценки  структуры  и  измерения уровня  подготовленности  учащихся  по  нескольким  учебным  дисциплинам.  Нередко  в такие  тесты  включаются  и  психологические  задания  для  оценки  уровня

интеллектуального развития.  Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки  личности  при  приеме  на  работу  и  для  отбора  наиболее  подготовленных абитуриентов  при  приеме  в  вузы.  Поскольку  каждый  гетерогенный  тест  состоит  из гомогенных  тестов,  интерпретация результатов тестирования  ведется по  ответам на задания каждого теста (здесь они называются  шкалами)  и кроме того,  посредством различных методов агрегирования баллов  делаются  попытки дать  общую оценку подготовленности испытуемого. 

 

 

3. Интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест,  состоящий из  системы заданий,  отвечающих требованиям интегративного  содержания,  тестовой  формы,  возрастающей  трудности заданий,  нацеленных  на  обобщенную  итоговую  диагностику  подготовленности выпускника  образовательного  учреждения.  Диагностика  проводится  посредством предъявления  таких  заданий,  правильные  ответы  на  которые  требуют  интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин.

Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют  знаниями ряда учебных  дисциплин,  понимают  важную  роль  межпредметных  связей  в  обучении, способны создавать  задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания. 

 Преимущество  интегративных   тестов  перед  гетерогенными 

заключается в большей содержательной информативности каждого задания  и в меньшем числе  самих  заданий.  Потребность  создания  интегративных  тестов  возрастает  по  мере повышения  уровня  образования  и  числа  изучаемых  учебных  дисциплин.  Поэтому попытки  создания  таких  тестов  отмечаются,  в  основном,  в  высшей  школе.  Особенно полезны  интегративные  тесты  для  повышения  объективности  и  эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

        4. Адаптивные тесты

Целесообразность адаптивного  контроля вытекает из необходимости  рационализации традиционного  тестирования.  Каждый  учитель  понимает,  что  хорошо  подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие  задания. Потому что слишком высока  вероятность  правильного  решения.  К  тому  же,  легкие  материалы  не  обладают заметным  развивающим  потенциалом.  Симметрично,  из-за  высокой  вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные  задания слабому ученику. Известно, что  трудные  и  очень  трудные  задания  снижают  учебную  мотивацию  многих  учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит" (1). После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности  и  числа  предъявляемых  заданий,  в  зависимости  от  ответа  учеников.  При успешном ответе следующее  задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения  их  меры  трудности,  а  также  создания  банка  заданий  и  специальной программы.

 

 

 

 

По ведущей ориентации тестов (проверка знаний, умений или  навыков).

В зависимости от того, что именно мы хотим проверить: глубину и полноту усвоения учебного материала, умение производить обобщения и классификацию понятий, умение решать типовые или нетиповые задачи, или сформированность навыков выполнения отдельных действий и операций, применяются следующие типы тестов:

1. Тесты скорости, в которых время тестирования всегда ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задания в указанное время. В тест включены простые задания для проверки навыков выполнения каких-либо действий или решения задач.

2. Тесты мощности, или результативности, включающие задания средней и повышенной трудности, время решения которых либо не ограничивается, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задания. Тесты мощности проверяют умения учащихся действовать в типовых и нетиповых ситуациях; они могут быть как гомогенными, так и гетерогенными по содержанию.

3. Смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух перечисленных выше. В таких тестах представлены задания различного уровня сложности, - от самых простых до очень сложных. Время тестирования в данном случае ограничено, но достаточно для решения предлагаемых задач большинством испытуемых. Оцениваются скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий) и правильность решения.

        По области применения тестов.

В зависимости от масштабов  процедуры тестирования и объема генеральной совокупности испытуемых в образовательном процессе могут  быть использованы следующие виды тестов:

1. Стандартизированные тесты. Они применяются в крупномасштабном тестировании, проводимом органами управления образованием. Цели такого родатестирования могут быть различными – от аттестации образовательных учреждений до отбора учащихся и формирования групп.

2. Неформальные тесты. Подобные тесты создают и используют сами преподаватели-предметники по своим дисциплинам. Но преподаватель (если он является разработчиком) должен соблюдать основные правила конструирования тестовых заданий и тестов целевого назначения. В противном случае мы будем иметь дело с некачественными тестами, с неточными результатами измерений, на основе которых некорректно выставляются оценки и, как следствие, с негативным отношением учащихся к тестам.

 

 

6. Формы тестовых заданий

 

Различают следующие формы  тестовых заданий.

- задания закрытой формы (задание  с одним или несколькими правильными  ответами),

- открытое задание,

- задание на соответствие,

- задание на последовательность.

 

 

 

6.1 Тестовое задание  закрытой формы

Тестовые задания закрытой формы наиболее распространены в педагогике и психологии. Они сравнительно легко формулируются, хорошо понимаются тестируемыми.

Закрытые формы тестовых заданий  содержат следующие конструктивные элементы: инструкцию, формулировку самого задания (предпочтительнее в утвердительной форме), варианты ответов и эталон. Таким образом, закрытые формы тестовых заданий отличаются от открытых наличием готовых вариантов ответов, из которых учащийся должен выбрать правильный (правильные). Вместес тем закрытые тестовые задания могут иметь разнообразную внутреннюю конструкцию при сохранении общего дидактического смысла. Это позволяет создать различные варианты теста на одном и том же дидактическом материале, но с различными количественными и качественными характеристиками.

В зависимости от целей тестирования, возможностей и опыта разработчика в тесте могут быть использованы разнообразные конструкции тестовых заданий закрытой формы. Рассмотрим некоторые из них.

Задания с одним правильным вариантом ответа.

Данные задания, являются самыми распространенными и наиболее привычными для испытуемых. Учащимся наряду с заданием предлагается несколько вариантов ответов, из которых они выбирают один верный. Сами задания конструируются на основе ряда принципов. Рассмотрим различное построение вариантов ответов, используя принципы композиции заданий в тестовой форме.

Первый принцип – принцип противоположности. При использовании этого принципа к заданиям подбираются альтернативные ответы (варианты ответов: «да» - «нет», «увеличится» - «уменьшится» и т.д.). Могут быть альтернативные ответы с так называемой средней точкой, например: «увеличится» - «не изменится» - «уменьшится», «повышается» - «остается без изменения» - «понижается» и т.д.

Второй принцип – принцип классификации. При этом в задании предлагается несколько вариантов ответов (от 2 до 5), среди которых один верный.

Третий принцип формулирования заданий закрытой формы – принцип кумуляции (накапливания). Это означает, что содержание каждого последующего ответа вбирает в себя (кумулирует) содержание предыдущих, и, кроме того, содержит дополнительную информацию, причем самый полный ответ не обязательно является правильным. Оптимальное количество ответов в указанных заданиях – два-три.

Четвертый принцип формирования ответов  – принцип сочетания свойств, признаков, знаков и т.д. – обычно по два или по три. Такое построение ответов связано с тем, что иногда требуется малым количеством заданий охватить большой объем учебного материала. Практика к тому же показывает, что, если проверяется знание учащимися каких-либо свойств, конструктивных элементов, классификации технических устройств и т.д.,эффективнее в каждый ответ включать не одно слово (свойство, признак), а несколько.

При построении заданий по принципу сочетания дополнительно используется правило цепочки, когда последнее слово первого ответа становится первым словом второго и т.д.

Приведем классификацию заданий  множественного выбора, предложенную В.С. Аванесовым .

 

Вариант	Особенности
I	Выбор одного правильного ответа из 2 – 5 предложенных
II	Выбор нескольких правильных ответов из 2 – 5 предложенных
III	Выбор одного наиболее правильного  ответа из 2 – 5 предложенных

 

Отметим, что “классификация по количеству предлагаемых вариантов  ответов” не представляется принципиальной. Кроме формального признака, нет существенных системообразующих оснований для разделения заданий с тремя, четырьмя и пятью ответами.

Задания с двумя   эффективно применять для экспресс-диагностики, когда точность измерения менее  важна по сравнению с быстротой. Такая диагностика особенно полезна до начала изучения дисциплины. Другая сфера применения таких тестов – самоконтроль, позволяющий быстро обнаружить пробелы в собственных знаниях и затем ликвидировать их.

Из всех существующих заданий с выбором одного ответа из нескольких возможных задания с четырьмя ответами распространены больше других. Одна из причин этого – кажущаяся оптимальность числа ответов. Подобрать к заданию более четырех эффективных дистракторов (правдоподобных ответов) довольно трудно, но можно, если использовать в качестве дистракторов

 типичные ошибки  испытуемых.

Задания с пятью ответами создавать труднее, чем с меньшим  числом ответов. В России такие задания  начали широко применяться начиная  с шестидесятых годов, после появления  первых переводов зарубежных, преимущественно американских, публикаций по программированному обучению. Это было время, когда в стране пытались вручную сделать то, что изначально надо было делать с помощью ЭВМ.

 

6.2 Тестовое задание  открытой формы

Задание открытой формы относятся  к наиболее распространенным формам учебных заданий. Такого рода задания постоянно используются в учебном процессе – во время изложения нового материала, для активизации когнитивной деятельности учащихся, в процессе устного и письменного контроля. В заданиях открытой формы нет готовых ответов. Испытуемый должен самостоятельно дополнить недостающий элемент, свидетельствующий о его знании соответствующего раздела темы. Само задание формулируется в форме вопроса или высказывания.