Психологическая готовность детей к школьному обучению

1. Личностная  готовность.

Это готовность ребенка  принимать новую социальную роль, роль школьника, имеющего иной круг прав и обязанностей.

Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, одноклассникам, самому себе.

2.Волевая (мотивационная)  готовность.

Успешному школьнику, важно  уметь произвольно управлять  своим поведением, познавательной деятельностью.

Ребенок должен быть мотивирован на обучение.

Волевая готовность также  предполагает определённый уровень  развития эмоциональной сферы ребёнка. К началу школьного обучения, у ребёнка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость. Волевую готовность считают сформированной, если ребёнок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий.

Волевая готовность формирует  желание. Самым важным компонентом  школьной готовности считается желание, т.е. наличие мотивации к учебной  деятельности.

3. Социально-психологическая (коммуникационная) готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности, включает в себя формирование у детей  качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями.

Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

4. Под речевой  готовностью понимается не только как правильность звукового произношения слов, словарного запаса... Ребенок должен уметь общаться в диалоге, уметь задавать вопросы, отвечать на вопросы, иметь навык пересказа.

5. Интеллектуальная  готовность ребенка к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний и навыков, умение их практического применения.

6.Физическая  готовность является важной вспомогательной частью психологической готовности к школе. Она определяет общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребёнка: степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

   Указанные компоненты  психологической готовности к  школе представляют собой необходимый  и достаточный уровень психического  развития ребенка для нормального начала обучения в школе по программе любой сложности, но грамотной и адекватной возрасту первоклассника. Если ребенок хочет учиться, старательно выполняет все требования учителя, умеет работать по образцу и по правилу, обладает хорошей обучаемостью, то в школе у такого первоклассника не должно быть особых проблем.

1.3. Психологическая характеристика  готовности к обучению в школе

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

   Шестилетние дети по уровню своего развития – дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий – «дошкольного режима», игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе. Комплексное исследование разных сторон развития шести – летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиями отношениям шести – летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется. Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против школьного обучения с шести лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован без учета объективных факторов, – то существенно пострадает формирование личности ребенка, сокращение дошкольного возраста на один год может нарушить  сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с шести лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостней и здоровее, чем их сверстники-дошкольники.

Где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и  воспитатель должны учитывать его  возрастные особенности. Например, шестилетний  ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно  обеспечить смену разнообразных  видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения – требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни шестилетний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.  В шесть лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то новое, неожиданное, привлекательное. Более того, у шестилетних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с шестилетними детьми не просто не желателен – он не допустим. Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д.Б. Эльконина. Оказалось, что у шестилетних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному же эффекту у большинства семилетних первоклассников. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все шестилетние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.   В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы  учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.  

 Н. И. Гуткина  говорит об определяющей роли  мотивации в психологической  готовности к школьному обучению.

В теоретических работах  Л. И. Божович основной упор делается на значение мотивационной сферы  в формировании личности ребенка. С  этих же позиций рассматривается  психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признается мотивационный план. Выделяются две группы мотивов учения:

     1)  мотивы, связанные непосредственно с  содержанием учебной деятельности  и  процессом ее выполнения: «познавательные  интересы  детей,  потребность в    интеллектуальной   активности   и   в   овладении   новыми    умениями, навыками  и  знаниями» [4, с. 23].

   2)    широкие   социальные     мотивы     учения,   или  мотивы,  связанные  «с потребностями   ребенка   в   общении  с  другими  людьми,  в   их    оценке  и одобрении,  с   желанием  ученика занять   определенное   место в   системе доступных ему общественных отношений» [4, с. 23-24].

   Ребенок, готовый  к школе, хочет в ней учиться  и потому, что он стремится  занять определенную позицию  в обществе людей, а именно  позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому понятию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

    1) ясли, детский  сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

    2) школа –  с  поступлением  в  школу   ребенок  встает   на  первую  ступеньку взросления, здесь начинается  его подготовка  к  самостоятельной   взрослой жизни;  именно  такое  значение  придается  школе  в  нашем  обществе;

    3) высшая школа  или работа – взрослые люди.

Таким образом, школа  является связующим звеном между  детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение  школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых. 

   Как правило,  в мотивационной сфере поступающего  в школу ребенка представлены  разные мотивы учения, но какой-либо  один может доминировать.

  В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.  К социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослыми на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.  Исследование Е. О. Смирновой (1985), посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослыми на новом уровне. Коммуникативная готовность рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:

        1) ситуативно-личностная;

        2) ситуативно-деловая;

        3) внеситуативно-познавательная;

        4) внеситуативно-личностная.

   Первая из них,  ситуативно-личностная, характеризуется  непосредственным эмоциональным  общением ребенка со взрослым  и типична для первого полугодия  жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым при освоении действий с различным предметами, в игре и т.д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выходят его деловые качества и умения. Фактически данный вид общения опосредован совместными предметными действиями. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к новой ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4-5 лет. По  мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек.  В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними.