Психологічний аналіз уроку

 Ці вміння виступають  як об'єкти поточного психологічного  аналізу уроку. Очевидно, що такий  аналіз - складна діяльність, що залежить  від багатьох факторів. Цей вид  аналізу передбачає достатньо  високий рівень оперування психологічними  знаннями, що дозволяє вчителеві  приймати правильні рішення в  досить складних, заздалегідь непрогнозованих  педагогічних ситуаціях, в умовах  дефіциту часу, при спрямованості  свідомості на здійснення основної  педагогічної діяльності. Уміння  здійснювати поточний аналіз  уроку служить показником професійно-педагогічної  майстерності вчителя. На жаль, дослідження показують, що тільки 17 вчителів з 100 здатні аналізувати  урок за його ходу і перебудовуватися  відповідно до наміченої мети. Дійсно, це дуже складний аспект  педагогічної діяльності, якому  необхідно спеціально навчати  вчителів. Поточний аналіз уроку,  що включає фіксацію відповідності  або неузгодженості «образу-задуму»  і «образу-виконання», передбачає  прийняття нового рішення, корегування  програми дій і її реалізацію. Такий аналіз ґрунтується на  відпрацьованому раніше механізмі  предметної та особистісної рефлексії,  яка повинна бути безпосередньою  і миттєвою. Він припускає високо  розвинений рівень перцептивно-рефлексивних  здібностей і відповідних умінь. 

 Уміння здійснювати поточний аналіз уроку служить показником професійно-педагогічної майстерності. [4, c.87]

Ретроспективний психологічний  аналіз - це завершуючий етап діяльності викладача. Зіставлення плану (задуму) уроку з його реалізацією дозволяє викладачеві оцінити правильність вибраних їм для обгрунтування уроку теоретичних посилок, виявити його успіхи і недоліки, виявити відхилення від плану, намітити шляхи усунення слабких сторін. Такий аналіз дозволяє зрозуміти причини (позитивні або негативні) зміни ходу уроку - чи винен сам викладач, учні або ж ситуація.

Поєднуючи в собі результати попереджувального і поточного психологічного аналізу і завершуючи організацію і проведення даного конкретного уроку, ретроспективний аналіз в той же час служить як би стартом до наступного уроку, готуючи його перший етап, будучи сполучною ланкою, яке сприяє осмисленню створених вчителем «ланцюжків» уроків. Можна стверджувати, що чим усвідомленіше та об'єктивніше учитель розбирає свій урок, фіксуючи причини своєї удачі чи невдачі, тим досконаліше він буде планувати і проводити наступні уроки. Ретроспективний аналіз не обмежений часом, дозволяючи враховувати великий обсяг інформації, приймати правильне рішення, перевіряючи і коригуючи його. [10, c.19]

 Відзначивши важливість  і значущість кожного з рівнів  психологічного аналізу уроку  в становленні педагогічної майстерності  вчителі, підкреслимо, що ретроспективний  психологічний аналіз, хоча і  викликає менше труднощів у  вчителя, в той же час являє  собою досить складний вид  аналізу. Він передбачає розкриття  всіх зв'язків, встановлення причинно-наслідкових  відносин уроку, високий рівень  аналітичних рефлексивних здібностей  і вмінь, є інструментом, засобом  їх розвитку. Цей рівень аналізу ефективний в плані системного уявлення вчителя про його діяльність, дозволяючи йому зіставити результати попереджувального та поточного аналізів.

 

 

2.3. Схема та об’єкти психологічного аналізу уроку

У теорії і практиці педагогічної психології розроблені численні схеми  психологічного аналізу уроку (Н. Ф. Добринін, В.А. Сластенін, Н.В. Кузьміна, Л.Т. Охітіна С.В. Іванов, І.А. Зимова, Е.С. Іллінська та ін), які будуються  авторами на різних підставах. Розглянемо підхід, запропонований Л.Т. Охітіною на основі вихідних принципів і положень розвиваючого навчання до психологічного аналізу уроку, відповідно до яких вона визначає розгалужену структуру об'єктів психологічного аналізу уроку (учитель, учень, організація уроку і т.д.). Як приклад наведемо два об'єкти аналізу: організацію уроку та організованість учнів. [9, c.202]

 До організації уроку  Л.Т. Охітіна включає:

1) самоорганізацію вчителя: 

а) творче робоче самопочуття, б) психологічний контакт з класом;

2) організацію вчителем  пізнавальної діяльності учнів: 

а) організацію сприйняття і спостереження, б) організацію  уваги, в) тренування пам'яті, г) формування понять, д) розвиток мислення, е) виховання  уяви, ж) формування умінь і навичок.

 Інший об'єкт структури аналізу, за Л.Т. Охітіною - організованість самих учнів, тобто:

1) рівень розумового розвитку  учнів; 

2) ставлення учнів до  вивчення;

3) самоорганізація розумової  праці; 

4) здатність до навчання.

Автор справедливо наголошує, що навчання має вносити зміни  не тільки в інтелектуальну сферу  учня, а й у розвиток його особистості. Навчання буде розвиваючим, якщо учень діє за власним спонуканням. [19, c. 88]

 У загальному плані  проведення аналізу уроку автором  виділяються п'ять опорних пунктів:  психологічна мета уроку, стиль  уроку, точніше стиль діяльності  педагога, організація пізнавальної  діяльності учнів, організованість учнів, врахування вікових особливостей учнів. За цих пунктів вчитель може проводити повний або частковий аналіз уроку, тобто аналіз найбільш значущих для конкретної ситуації його частин. Розглянемо детальніше цей підхід на матеріалі аналізу стилю уроку та організації пізнавальної діяльності учнів. Стиль уроку як об'єкт аналізу, за                      Л. Т. Охітіною, припускає відповіді на два питання. Перше питання: якою мірою зміст і структура уроку відповідають принципам розвивального навчання, а саме:

         а) співвідношення навантаження на пам'ять учнів і їх мислення;

 б) співвідношення  відтворюючої і творчої діяльності учнів;

 в) співвідношення  засвоєння знань в готовому  вигляді (із слів вчителі, підручники, посібники і т.д.) і в процесі  самостійного пошуку;

 г) які ланки проблемно-евристичного  навчання виконуються вчителем і які учнями (хто ставить проблему, хто формує формулює, хто вирішує);

 д) співвідношення  контролю, аналізу та оцінки діяльності  школярів, які здійснюються вчителем, і взаємної критичної оцінки, самоконтролю і самоаналізу учнів; 

 е) співвідношення  спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні  відчуття у зв'язку з виконаною  роботою, установки, стимулюють  інтерес, вольове зусилля до  подолання труднощів і т.д.) і  примушення (нагадування про позначці, різкі зауваження, нотації і т.п. )». [1]

 Друге питання, на  яке готується відповідь при  аналізі стилю: які особливості  самоорганізації вчителя, тобто:

 «а) підготовленість учителя  до уроку (ступінь оволодіння  змістом і структурними компонентами  уроку, ступінь усвідомлення психологічної  мети і внутрішньої готовності  до її здійснення);

 б) робоче самопочуття  вчителя на початку уроку і  в процесі його здійснення (зібраність, самоналаштування з темою і психологічної метою уроку, енергійність, наполегливість у здійсненні поставленої мети, оптимістичний підхід до всього, що відбувається, педагогічна винахідливість тощо);

 в) педагогічний такт  учителя (випадки прояву педагогічного  такту або, навпаки, нетактовності);

 г) психологічний клімат  в класі (як підтримує вчитель  атмосферу радісного, щирого спілкування  дітей з ним і один з одним,  діловий контакт або інші відносини ) [19, c. 81].

 Досить великий інтерес  представляє схема аналізу організації  пізнавальної діяльності учнів,  у процесі якого вчителю пропонують  відповісти, якою мірою були забезпечені  умови для продуктивної роботи  мислення і уяви, а саме:

 а) як він домагався  потрібної вибірковості, свідомості, цілісності сприйняття учнями  предметів, що вивчаються, як допомагав  їм відрізняти інваріантні ознаки  від варіативних; 

 б) які настанови  використовував і в якій формі  (переконання, навіювання);

 в) як домагався  стійкості та зосередженості  уваги учнів; 

 г) які форми роботи  використав для актуалізації  в пам'яті учнів раніше засвоєних  знань, необхідних для розуміння  нового матеріалу (індивідуальне  опитування, співбесіда з класом, вправи з повторення та ін.)

 Організація діяльності  мислення і уяви учнів у  процесі формування нових знань  і умінь припускає відповіді  на питання: 

 а) на якому рівні  формувалися знання учнів (на  рівні уявлень, понять, узагальнюючих  образів, «відкриттів», виведення  формул і т.п.);

 б) на які психологічні  закономірності формування уявлень,  понять, рівнів розуміння, створення  нових образів спирався вчитель  в організації діяльності мислення  і уяви школярів;

 в) за допомогою  яких прийомів і форм роботи  домагався вчитель активності  і самостійності мислення учнів  (система питань, створення проблемних ситуацій, різні рівні проблемно-евристичного вирішення задач, використання задач з відсутніми і зайвими даними, організація пошукової, дослідницької роботи на уроці та ін.);

 г) якого рівня розуміння  (описового, порівняльного, пояснювального, узагальнюючого, оцінного, проблемного) домагався вчитель від учнів і як у зв'язку з цим керував формуванням переконань та ідеалів;

 д) які види творчих  робіт використовувалися на уроці  і як керував учитель творчою  уявою учнів (пояснення теми  і мети роботи, умов її виконання,  навчання відбору та систематизації  матеріалу, а також обробці  результатів і оформленню роботи). [15,с. 19]

 Аналіз організованості  учнів відповідає на питання,  які їх групи з рівнем навченості виділяє вчитель і як він поєднує фронтальну роботу в класі з груповими та індивідуальними формами навчальних занять. Вчитель повинен враховувати всі ланки підготовки до уроку і його проведення, вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів не тільки при визначенні мети та стилю уроку, але і в організації пізнавальної діяльності учнів, за диференційованого підходу до них у процесі навчання і в формуванні особистісних, діяльнісних, інтелектуальних особливостей учнів.

Існує безліч схем, за допомогою  яких можна аналізувати психологічний  аспект уроку. На нашу думку, найдоцільнішою є схема, запропонована      А.І. Кузьмінським, яка подана нижче:

1. Загальна психологічна спрямованість уроку:  
   - мотивація діяльності вчителя й учнів на уроці (за обов'язком, за інтересом, за традицією спільної діяльності...);  
   - інтерес учителя й учня до уроку (до змісту, методів і форм).
2. Реалізація ідей розвиваючого навчання:  
   - як здійснювалась робота щодо формування активності, самостійності й творчості;  
   - які засоби використовував учитель для постійного переходу від навчання до самонавчання.
3. Організація пізнавальної діяльності на уроці:  
   - чи були установки на сприймання, запам'ятовування і роздуми (що сприйняти, що завчити, що обговорити);  
   - як учитель домагався цілісного й свідомого, осмисленого сприйняття навчального матеріалу (поставив мету, спрямував усвідомленість в одне русло, застосував цілісний підхід, наочність, образність тощо);  
   - як організував увагу (як спрямовував, як переключав, що робив під час відволікання, як домагався стійкості);  
   - як розвивав пам'ять дітей (які види діяльності організовував, як націлював на запам'ятовування, збереження і відтворення, як добирав інформацію для запам'ятовування, скільки і як повторював, як перевіряв;  
   - як розвивав мислення учнів, використовуючи порівняння, зіставлення, аналіз, синтез, класифікацію, систематизацію, генералізацію;  
   - як працював із поняттями, аргументами;  
   - як розвивав творчу уяву.
4. Формування вмінь і навичок дітей:  
   - як формував загальнонавчальні вміння й навички;  
   - як вироблялися спеціальні вміння й навички;  
   - які практикував види вправ і як вони сприяли тренуванню умінь і навичок;  
   - яку роль відіграють вказівки, інструкції, алгоритми, зразки під час формування вмінь і навичок;  
   - чи раціонально використав час для формування вмінь і навичок
5. Розвиток емоційно-вольової сфери учнів:  
   - які емоції дітей переважають на уроці;  
   - які засоби корекції емоцій використав учитель на уроці;  
   - чи враховує педагог на уроці індивідуальні особливості й стан дитини;  
   - що робить для активізації вольової сфери у дітей;  
   - чи помічає учнів з агресивним і депресивним станом.
6. Психологічна саморегуляція вчителя на уроці:  
   - яке творче самопочуття вчителя на уроці;  
   - який контакт з учнями;  
   - як реагує вчитель на аналіз уроку.

Таким чином, можна зробити  висновок, що дотримуючись поданих

вище рекомендацій, вчитель удосконалює свою педагогічну майстерність, робить свої уроки більш ефективними і цікавішими.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСНОВКИ

На сьогоднішній час, урок залишається основною формою навчання в усіх типах навчальних закладів. Слід зважати на те, що впродовж всієї iсторiї учителі та вченi-педагоги постiйно працювали над удосконаленням класно-урочної системи навчання. За останні десятиліття були висунуті певні вимоги до уроку, з’ясовано його структуру, форми. Багато діячів та науковців присвятили цій справі усе своє життя задля збагачення педагогічної науки ефективними прийомами та засобами впливу на учнів в системі урочного навчання. Урок – особлива специфічно організована система навчально-виховного впливу, яка має враховувати особистісні, індивідуальні якості учнів.

Урок є тією головною сферою інтелектуального життя вихованців, у якій повсякденно відбувається духовне спілкування навченого  життям наставника i його вихованців, якi вступають на першi щаблi життя. Кожен  учитель повинен володіти вміннями самоаналiзувати форми своєї основної дiяльностi, а також вiдвiдувати i аналізувати  уроки своїх досвідчених колег  з метою вивчення досвiду роботи i більш вдумливого ставлення до власної праці.

В результатi написання курсової ми дійшли до таких висновків:

1. Сучасний урок – це основний механізм засвоєння школярами стандартів освіти та формування рівня, що перевищує ці стандарти. Тому вiн набуває ефективних змін у рішенні нових завдань, що постають перед освітою. Сучасний урок спрямований на створення реальних умов становлення особистості учня. Інформаційне навчання поступово переводиться в мотиваційне. На перший план виступає свідома пізнавальна діяльність учнів, а учитель виступає у ролі сростерігача-консультанта. Мета сучасного уроку обов'язково включає передбачення кінцевого результату.
2. Питання типології уроків було в минулому і є зараз досить суперечним.

Існує безліч класифікацій уроків, але на сучасному етапі ми керуємось класифікацією В.А. Онищука, в основі якої лежить дидактична мета, а саме:

урок засвоєння нових  знань; урок формування умінь і навичок; урок застосування знань, умінь і навичок; урок узагальнення і систематизації знань; урок перевірки знань, умінь і навичок; комбінований урок. Найпоширенішим типом уроку є комбінований  урок, який є багатоцільовим, на відміну від інших.