Психологічний аналіз уроку

3. Аналіз уроку як невід’ємна його складова

Формула ефективності уроку  включає дві складові частини: ретельність  підготовки і творчість ведення. В основі творчої праці учителя лежить передусім уміння аналізувати власну педагогічну діяльність на уроці: встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між умовами своєї педагогічної діяльності і засобами досягнення освітніх цілей, між педагогічними впливами на учня і їх наслідками, між способом своїх дій і кінцевим результатом уроку. Це дозволяє учителеві правильно сформулювати цілі і завдання власної діяльності та діяльності учнів, чітко спланувати і передбачити результати.

Згідно педагогічної енциклопедії, аналіз — це уявний поділ досліджуваного предмета на його елементи й дослідження кожного елемента окремо як частини цілого [17, с.8].

М. І. Махмутов  дає таке визначення аналізу: «Відвідування  й аналіз уроку є і засобом  систематичного всебічного контролю за навчальним процесом, і засобом впровадження висновків і рекомендацій педагогічної науки в масову практику, і засобом навчання майбутніх педагогічних кадрів». Таким чином, М.І.Махмутов підійшов до необхідності класифікації аналізу уроку, розробки параметрів оцінки його ефективності залежно від його типу. Найбільшою мірою використовуються декілька типів та видів аналізу уроків:

• повний аналіз уроку, який проводиться з метою контролю якості організації навчально-виховного процесу чи вивчення стилю діяльності вчителя, досвіду його роботи; він передбачає аналіз таких аспектів уроку, як змістового, дидактичного, психологічного (Додаток А);
• короткий аналіз уроку, який проводиться з метою загальної оцінки його якості, науково-теоретичного рівня;

• комплексний аналіз уроку,який передбачає всебічний розгляд в єдності та взаємозв'язку цілей, змісту, форм та методів організації уроку;

• аспектний аналіз — це аналіз виховної сторони уроку, чи тільки психологічної, чи тільки організаційної [1,c. 30].

  Вагомий внесок у теорію та технологію системного підходу до педагогічного аналізу й самоаналізу уроку зробив відомий російський учений у галузі управління Ю. Конаржевський. Аналіз уроку він розглядає як один з основних інструментів реалізації психолого-педагогічного аспекту внутрішньошкільного управління. «Головне, - пише автор, - що нам необхідно зрозуміти сьогодні, полягає в тому, що педагогічний аналіз уроку є основним інструментом індивідуального психолого-педагогічного управління. При правильному підході до його організації та проведення, при перетворенні аналізу уроку вчителя у школу підвищення його педагогічної майстерності (а в іншому варіанті він просто не потрібен) цей процес надає керівнику та вчителю великі можливості для продуктивної взаємодії, для розв'язку таких питань, які за інших обставин не можуть бути розв'язані. Іншого, більш зручного моменту для роботи з учителем у керівника просто немає».

На думку Г. І. Горянської в аналізі уроку допомогу вчителю  «в оволодінні більш високим рівнем майстерності й у підвищенні результативності своєї праці» [22, с.38]. Але це лише цільова спрямованість аналізу уроку, а не характеристика сутності цього процесу.

За педагогічною енциклопедією  аналіз уроку — розбір і оцінка навчального заняття в цілому й окремих його сторін, один з  видів методичної  роботи в школі» [18,с.8].    
       Отже, педагогічний аналіз уроку є процес його розпізнавання, спрямований на розкриття сутності й механізму здійснення уроку, з'ясування через це шляхів і причин формування саме такого кінцевого результату уроку й відповідності останнього його триєдиній меті.

Зимова І. А. розрізняє  такі види аналізу уроку як: компонентний, аспектний та загальний аналіз уроку.

Компонентний  аналіз уроку передбачає більш глибоке вивчення та оцінку стану реалізації певного компонента одного з основних аспектів уроку. Потреба у більш детальному вивченні та аналізі того чи іншого компонента уроку незаперечна. Певний внесок у розробку цього питання вніс М.І.Махмутов, який довів доцільність такого виду аналізу уроку; розглянув його на прикладі аналізу його структурних компонентів, визначив параметри кожного з них (актуалізація опорних навчальних досягнень учнів; формування нових понять та способів дій; формування в учнів умінь та навичок; виховний вплив уроку)[9, с.95].

Л.Т.Охітіна у своїх  наукових працях розглядає приклади методик аналізу окремих компонентів психологічного аспекту уроку, а саме: формування світогляду учнів, розвиток моральної самосвідомості, виховання почуттів та характеру, вдосконалення інтелекту учнів.

О. Поліщук  пропонує загальний  алгоритм методики та технології компонентного  аналізу уроку:

• із основних компонентів того чи іншого аспекту уроку вибрати один в якості об'єкта переважного спостереження;
• розробити, використати готову систему параметрів, що характеризують даний компонент уроку;
• розробити (чи скористатися готовою) технологією спостереження та аналізу компонента уроку, який є об'єктом переважного спостереження;
• оцінити стан та ефективність реалізації компонента уроку, що спостерігався, на основі синтезу оцінки стану реалізації параметрів, які характеризують його суть.

Зауважимо, що компонентний аналіз уроку не слід розглядати як абсолютно самостійний, відокремлений від аспектного та загального видів аналізу, — вони взаємопов'язані та взаємозалежні [22, с.35].

Аспектний аналіз уроку — це поглиблене вивчення, аналіз та оцінка стану реалізації одного з основних аспектів уроку, який є об'єктом переважного спостереження. При цьому компоненти, як складові цієї підсистеми (аспекту), виступають в якості параметрів, що його характеризують.

Проблема аспектного аналізу  уроку частково досліджена та висвітлена в літературі. Зокрема, М.І.Махмутов під аспектним аналізом уроку розуміє аналіз тільки його виховної, психологічної, організаційної сторони. Разом з тим автор не дає чіткого визначення поняття «аспектний аналіз уроку».

Англійський учений Е.Стоунс в книзі «Психопедагогіка» виділяє  основні напрями навчально-виховної роботи на заняттях і акцентує увагу на необхідності їх вивчення та аналізу. Такий вид аналізу він називає аспективним.

Про необхідність більш глибокого вивчення окремих аспектів уроку пише у своїх працях Д.Я.Казак. Зокрема, він вважає, що доцільною є диференційована постановка мети відвідування уроків і таких актуальних питань:

• засвоєння нових та удосконалення існуючих навчальних програм, реалізація їх наукового та ідейно-виховного потенціалів;
• виховна ефективність уроку, формування в учнів діалектико-матеріалістичного світогляду;
• політична та практична спрямованість викладання, зв'язок навчання з життям;
• використання активних форм та методів навчання;
• розвиток загальнонавчальних умінь та навичок учнів, організація їх самостійної роботи.

Перераховані цілі відвідування та аналізу уроку за своїм значенням та об'ємом у навчально-виховному процесі не рівнозначні. Деякі з них — це аспекти уроку, інші — їх компоненти[14, с.31].

Аналіз  уроку як цілісної складної динамічної системи передбачає вивчення, аналіз та синтез оцінок стану реалізації основних його аспектів (організаційного, дидактичного, психологічного, виховного, санітарно-гігієнічного) в їх органічному взаємозв'язку та взаємозумовленості.

Проблема загального аналізу  уроку досліджена і висвітлена в  літературі досить широко. Зокрема, Т.І.Шамовою та Ю.А.Конаржевським розроблені рекомендації щодо оцінки ефективності уроку, суть яких подається нижче[10, с.75]:

• чіткість та осмисленість формулювання мети уроку;
• програма спостереження уроку будується шляхом декомпозиції мети аналізу і керівник школи в ході аналізу дотримується поставленої мети та програми;
• виділяються в ході аналізу складові частини уроку, етапи чи їх елементи;
• визначається, який етап уроку є центральним, системоутворюючим, а які етапи будуть умовами, необхідними для ефективного здійснення утворюючого етапу;

• дається характеристика мікроструктури кожного етапу уроку, тобто виконання дидактичного завдання через взаємодію трьох основних складових кожного етапу (зміст навчального матеріалу, методи навчання, способи організації навчальної діяльності учнів);

• розглядається, як виконання дидактичного завдання даного етапу впливає на виконання дидактичних завдань наступних етапів та на досягнення триєдиної мети уроку;
•   визначається, як в результаті взаємодії етапів утворюється кінцевий  результат уроку і оцінюється його ефективність;
• аналізується вплив результатів даного уроку на наступні уроки, теми, його зв'язок з попереднім уроком, тобто визначається місце даного уроку в загальній системі розділу навчальної програми;
• розглядається морфологія, структура функціонування уроку, його кінцевий результат через ракурс сформульованої мети відвідування, програми аналізу уроку;

Таким чином, загальний аналіз уроку та оцінка його ефективності — це синтезована оцінка стану  реалізації кожного з основних аспектів уроку, стан яких в свою чергу оцінює реалізацію їх основних компонентів, що характеризують суть кожного з них[14, с.33].

Системно-диференційований підхід до аналізу уроку як цілісної складної динамічної педагогічної системи  зобов'язує вчителів знати не тільки психолого-педагогічні основи навчально-виховного  процесу, але й суть кожного його компонента з урахуванням специфіки навчального предмета. Без наявності високого рівня компетентності, володіння методикою та технологією спостереження уроку контролююча функція буде домінувати над навчальною та стимулюючою, тобто спостереження та аналіз уроку не стане однією з важливих форм підвищення кваліфікації вчителя, удосконалення його майстерності та розвитку творчості, не сприятиме підвищенню рівня освіти, виховання та розвитку учнів.

РОЗДІЛ  2.  Психологічний  аналіз уроку в системі управління загальноосвітнім навчальним закладом

2.1. Сутнісна характеристика  психологічного аналізу уроку

Педагогічна діяльність, як відомо, може здійснюватися в різних формах, серед яких особливе місце  займає урок (заняття) - основна організаційна  одиниця процесу навчання, де проходить  спільна діяльність учителя та учнів. Аналіз уроку є одним з важливих способів усвідомлення, об'єктивації  цієї діяльності її учасниками, і насамперед вчителем.

У зв'язку з цим в аналізі  уроку повинні бути чітко охарактеризовані:

по-перше, науковість досліджуваного матеріалу, його відповідність програмі (контролююча функція);

по-друге, відзначені досягнення й недоліки в роботі вчителя, відповідність методів навчання передовому досвіду та рекомендаціям науки, дані конкретні рекомендації з підвищення педагогічної майстерності (навчальна функція);

по-третє, оцінені ділові й етичні якості вчителя, його мова, культура спілкування і т. д. (виховна та розвивальна функція).[15, c.84]

Вознюк Л. B. вважає, що психологічний аналіз уроку - це багатостороннє явище, що дозволяє викладачеві подумки охопити увесь процес навчання і в той же час представити кожен його момент. Психологічний аналіз уроку - це засіб, за допомогою якого формується і розвивається педагогічна самосвідомість викладача, удосконалюється його педагогічна майстерність.[6, c.120]

Психологічний аналіз уроку  вкрай необхідний для навчання молодих  учителів умінню бачити та розуміти клас, вивчати учнів, підтримувати з

ними постійний контакт. Такий аналіз дуже важливий і для  досвідчених педагогів з погляду  того, як він допомагає створенню  умов для ефективної розумової діяльності, організації уваги, розвитку пам'яті  і т. д. У цілому при психологічному аналізі уроку варто виділити три основних ланки: психологія вчителя (діяльність, розум, ерудиція, емоційність, мова, поведінка, ставлення до дітей), психологія навчання (діяльності дітей) та емоційний зв'язок між учителем та учнями.

Ідею двоаспектного аналізу  уроку висунув Е. Стоунс, розуміючи  під цим аналіз діяльності учня та діяльності вчителя на уроці. «Цілком  логічно розглядати такий аналіз як розширення аналізу завдань навчання». Е. Стоунс запропонував схему аналізу  уроку, включивши в неї такі компоненти, як зміст, конкретні приклади, спосіб пред’явлення інформації, тип научіння, зворотний зв'язок, оцінка (табл. 2.1.). У ній, як бачимо, автор реалізував свою ідею двоаспектного аналізу уроку. При цьому вчитель виступає як експериментатор, який перевіряє теорію учіння в умовах класу, поєднуючи технологічну теорію із практикою навчання.[15, c.80]

          Таблиця  2.1.