Психологічний аналіз уроку

 

 

                                            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  ЗМІСТ

ВСТУП …………………………………………………………………………...3

РОЗДІЛ 1. Урок – основна форма організації навчання в початковій школі          

                   ……... …………………………………….…………………...…...… 5

Сутнісна характеристика сучасного уроку в початковій            школі………………………………………………………….….5

Типи та структура уроків, їх взаємозв’язок………….............10

Аналіз уроку як невід’ємна складова уроку……………...….18

РОЗДІЛ 2. Теоретичні основи проблеми психологічного аналізу уроку ...…24                   

                2.1. Сутнісна характеристика психологічного аналізу уроку……...24

      2.2. Етапи (рівні) психологічного аналізу уроку …………………...30

      2.3. Схема та об’єкти психологічного аналізу уроку……..………..34

ВИСНОВКИ …………………………………………………………….……….40

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………………43

ДОДАТКИ ……………………………………………………………………… 45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           

             

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема психологічного аналізу уроку в системі внутрішнього контролю школи для підвищення ефективності педагогічної роботи з учнями. Головною метою аналізу роботи вчителя є вміння побачити взаємозв’язок між діяльністю вчителя й результатами його праці, вираженими в розумовому розвитку учнів, їхній культурі, ерудиції, уміння застосовувати теорію на практиці. При цьому не можна розривати єдність змісту діяльності вчителя і його результати.  У педагогічній літературі вказується, що будучи ефективним засобом контролю діяльності учнів, аналіз уроку має вагомий та особливий вплив на усі сторони навчально-виховного процесу.

Стан дослідження  проблеми. Проблема аналізу уроку досліджена і висвітлена в літературі досить широко. Питаннями аналізу уроків займалися М.І.Махмутов, О.С.Афанасьєв, Н.В.Кузьміна, Г.М.Каджаспірова, та ін. Зокрема, методичні рекомендації щодо аналізу уроку керівниками шкіл розроблені та науково обґрунтовані Т.І.Шамовою, Ю.А.Конаржевським, В.П.Симоновим, Ю.К.Бабанським, М.І.Махмутовим. Важливу теоретичну і практичну значущість мають праці І.В.Страхова, Я.М.Брузгуля,  Л.Т.Охітіної та ін. Вагомий внесок у теорію і технологію системного підходу до педагогічного аналізу уроку зробив відомий російський учений в галузі управління Ю.А.Конаржевський.

Мета дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні сутності й вимог до психологічного  аналізу уроку в системі початкової освіти.

Відповідно до мети було визначено задачі дослідження:

1. Висвітлити сутнісну характеристику сучасного уроку в початкових класах.
2. З’ясувати типологію та структуру сучасних уроків.
3. Обґрунтувати основні проблеми аналізу уроку в науковій

літературі.………..

4. Охарактеризувати особливості психологічного аналізу уроку в системі початкового навчання.

Об’єкт дослідження - урок як основна форма організації навчально-виховного процесу.

Предмет дослідження -  психологічний аспект аналізу уроку у системі початкової освіти.

Методи науково-педагогічного дослідження: системно-структурний аналіз, узагальнення, систематизація та порівняння.

Теоретичне значення роботи: у даній роботі детально описані особливості  психологічного аналізу уроку, теоретично обґрунтоване його значення в системі початкового навчання, узагальнено погляди вчених на дану проблему.

Практичне значення роботи: подану наукову роботу у своїй діяльності можуть використовувати вчителі початкових класів, для успішного та ефективного планування уроків та здійснення об’єктивного аналізу своєї діяльності та діяльності колег.

Структура роботи: Курсова робота складається із вступу, двох розділів, підрозділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1. Урок –  основна форма організації навчання в початковій школі

1. Сутнісна характеристика сучасного уроку в початковій школі

Урок як форма організації  навчального процесу у школі  виник давно, але з того часу він постійно змінюється, набуває нових форм та змісту. Тому, щоб домогтися високої якості навчання на кожному уроці потрібно використовувати традиційні форми і методи разом з інноваційними підходами[23, с.16].

При цьому суто інформаційне навчання треба поступово переводити на мотиваційне, коли на першому плані — свідома пізнавальна діяльність учнів, а вчитель, спостерігаючи, тільки допомагає дітям у кожній конкретній навчальній ситуації використовувати свої можливості та розвивати свої здібності, отримуючи впевненість у своїх діях. Тільки учень, який чітко уявляє, що він хоче від навчання, буде свідомо навчатися й активно засвоювати зміст освіти[1, с.4].

Урок є живою клітинкою  навчально-виховного процесу, все  найважливіше й найголовніше для школяра відбувається на уроці. І якщо директор школи, його заступники, завідувачі предметними кафедрами не доходять до вчителів, до класів, не вивчають урок, зненацька відвідуючи його час від часу, всі інші справи таких керівників у школі втрачають сенс. Урок має бути не тільки творчою майстернею вчителя, але й творчою лабораторією керівника, а його кабінет — місцем для оформлення тих думок, які виникли під час спостереження за ходом уроку.

З уроку починається навчально-виховний процес, уроком він і закінчується. Все інше в школі відіграє хоча й важливу, але допоміжну роль, доповнюючи й розвиваючи все те, що закладається в ході уроків. Кожний новий урок — це сходинка у знаннях і розвитку учня, новий внесок у формування його розумової й моральної культури.

 Як писав В. О.  Сухомлинський:  «Урок — це  дзеркало загальної й педагогічної  культури вчителя,  мірило його  інтелектуального багатства, показник його кругозору, ерудиції»[2, с.3].

Тільки на уроці керівник школи може скласти власне уявлення про те: якими є стосунки вчителя з учнем; глибоко або поверхово він знає свій предмет; як він мотивує пізнавальну діяльність своїх учнів; хто він: примітивний інформатор або організатор процесу навчання дітей; чи забезпечує він міцні знання, уміння й навички; чи вміє він використати процес освоєння учнями знань з предмета для їхнього розвитку й виховання.

Тільки на уроці можна  визначити роль і місце вчителя  в навчальному процесі, тільки на уроці можна побачити його зростання і розвиток[8, с.34].

Урок — не самоціль. Це інструмент виховання й розвитку особистості. І якщо ми хочемо перевести  нашу школу в режим розвитку, ми повинні досконало опанувати цей інструмент, навчитися більш раціонально його використовувати, досконало освоїти керування ним. Розглянемо деякі вихідні теоретичні позиції уроку за Ю.А.Конаржевським[11, с.5].

1. Урок у нашій школі був і залишається основною формою організації навчальної роботи, за допомогою якої здійснюється виховання й розвиток особистості. Як би не змінювалися його форма, структура, технологія, він і зараз відіграє роль центру, навколо якого «обертаються всі інші форми навчальнихюзанять». 
       2. Життєздатність, життєстійкість уроку пояснюється тим, що він являє собою живу, рухливу процесуальну систему, що постійно змінюється й удосконалюється й у якій відбиваються всі різноманітні багатопланові сторони й моменти навчально-виховного процесу. Справді, тільки-но учень приходить до школи, йому доводиться опановувати такі складні процеси, як письмо, читання, лічба, навчатися орфографії, граматики. Пізніше йому доводиться освоювати такі галузі знання, як фізика, хімія, біологія, геометрія, література, історія та інші. Водночас він засвоює необхідні життєво-практичні навички та навички культурної поведінки в суспільстві. Кожна з цих галузей навчання має свої особливості, кожна вимагає до себе особливого підходу й кожна при цьому може набути найрізноманітніших форм залежно від завдань, а також від методів і форм організації пізнавальної діяльності, що використовуються вчителем у процесі роботи. І все це знаходить своє вираження в уроках, надаючи кожному з них своїх характерних рис, свогоюособливогоювідбитку. 
       3. Урок — система соціальна, котра може існувати тільки як наслідок взаємодії вчителя з учнями й учнів одне з одним. Це система, що може успішно функціонувати не лише на основі передачі навчальної інформації учням від учителя, а й (переважно) на основі організації вчителем діяльності учнів із засвоєння цієї інформації. Сутність уроку полягає в організації вчителем різноманітної роботи учнів із засвоєння ними нових знань, умінь і навичок, під час якої здійснюється їх виховання й розвиток. «Навчання будь-якого навчального предмета варто розглядати як навчання учнів власної діяльності з вивчення й оволодіння змістом навчального предмета». 
       4. Сучасний урок має будуватися на основі самодіяльності учнів у навчальному процесі, їхньої самоорганізації, розвитку їхньої особистості, колективної навчальної діяльності, відповідальності учнів (знає свої обов'язки, приймає їх, реалізує, контролює виконання).

Сучасний урок — насамперед урок, під час якого вчитель  уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового росту, глибокого й осмисленого засвоєння знань, для формування її моральних основ. Очевидно, що для здійснення всіх цих і багатьох інших складних завдань не може бути раз і назавжди встановленого типу уроку, із застиглими назавжди етапами й стандартною послідовністююїхюздійснення. 
      5. Урок, як і весь навчально-виховний процес у школі, обумовлюється соціально-економічними потребами суспільства, рівнем його розвитку, конкурентоспроможності його економіки, моральними цінностями цього суспільства. Однак здається, що тут має місце не тільки прямий, але й зворотний зв'язок. Якщо ми говоримо про те, що нам потрібна не школа-додаток до інших сфер суспільства, що плететься в них у хвості, а школа, що випереджає його запити, що задає тон, що готовить і зрощує ініціативний і творчий тип особистості, то все це можна зробити насамперед за допомогою уроку. І він, звичайно, не може сам, у свою чергу, не впливати на суспільство. 
      6. Складність феномену, що зветься уроком, полягає в тому, що він, відбуваючись у школі, дуже міцно пов'язаний з педагогічними процесами, що мають місце в родині. Останні ж далеко не завжди підсилюють результативність успіхів, навпаки, вони нерідко знижують їх ефективність, особливо уювиховномуюйюрозвиваючомуюаспектах. 
      7. Конкретний урок являє собою більш-менш закінчений відрізок педагогічного процесу, обмежений хронологічними рамками, цілями, змістом, складом учнів тощо. Він є елементарною структуроутворюючою одиницею навчально-виховного процесу, на базі якої розкривається й реалізується відома частина навчальної програми й відбивається конкретний етапюїїюзасвоєння. 
      8. Діалектика уроку, однак, така, що було б помилкою уявляти собі урок як якесь самодостатнє, ізольоване, замкнуте в собі методичне утворення. Кожний окремо взятий урок органічно пов'язаний з попередніми й наступними уроками, він ланка в ланцюзі уроків. 
       Не можна зрозуміти суті даного уроку, не маючи уявлення про те, які уроки були дані до нього і які будуть подані за ним, яке місце він займає в розкритті даної теми або даного розділу програми.

На нашу думку, професор Л.В.Занков у свій час абсолютно справедливо  підкреслював, що загальний розвиток школяра здійснюється не по окремих  розрізнених лініях, а у вигляді  цілісного процесу.

Загальною функцією уроку  і є цілісне формування й розвиток особистості школяра на основі розвивального й виховного навчання.

 Мета уроку випливає  із загальних цілей виховання  особистості в суспільстві й тих завданнях, які воно ставить на кожному етапі свого розвитку перед школою. Завдання ці визначаються потребами суспільного розвитку. Філософ А.Спіркін вдало назвав мету «моделлю бажаного майбутнього».

У цьому плані мета уроку  включає, з одного боку, передбачення можливих результатів, закладених у даній ситуації навчально-виховного процесу, а з іншої, програму дій учителя й учнів, спрямовану на одержання бажаного результату.

Виходячи із загальної  ідеї сучасних наукових уявлень про  урок, його мета мас триєдиний характер і складається із трьох взаємозалежних, взаємодіючих аспектів: пізнавального, розвивального й виховного[22, с.10].

Ці аспекти мети об'єднують  і підпорядковують всі сторони, усі компоненти, всі структури уроку, визначаючи успішну реалізацію його основної функції.

Як уже було зазначено, сама по собі триєдина мета досягнута  бути не може. Вона досягається за допомогою  розв'язання цілої низки навчально-виховних завдань, на які вона розкладається. Ці завдання ставляться й розв'язуються на кожному навчально-виховному  моменті уроку, згідно з конкретною педагогічною обстановкою, і є межами досягнення триєдиної дидактичної мети.

Таким чином, О. Поліщук визначив ознаки сучасного уроку:

• учитель-фасилітатор – зміна характеру взаємодії учасників навчального процесу, що передбачає виконання вчителем функцій фасилітатора (від англ. facilitate — полегшувати, сприяти);
• інтерактивні методики навчання – запровадження інтерактивних методів навчання, в основу яких покладено спілкування як двосторонній процес, у якому учень-учитель або учень-учень обмінюються думками, інформацією, що надає учням можливість для формування основних пізнавальних умінь, навичок і зразків поведінки в суспільстві;
• особистісно орієнтовані педагогічні технології – запровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання, цілі якого полягають у визначенні життєвого досвіду кожного учня, рівня інтелекту, пізнавальних здібностей, у формуванні позитивної мотивації учнів до пізнавальної діяльності, потреби в самопізнанні, самореалізації та самовдосконаленні;
• компетентнісний підхід – спрямованості освітнього процесу на формування і розвиток ключових і предметних компетентностей особистості;
• спрямованість навчальної діяльності на соціалізацію особистості – є процесом становлення особистості, поступове засвоєння нею вимог суспільства, придбання соціально значимих характеристик свідомості та поведінки, що регулюють її взаємини з суспільством.
• запровадження у навчальному процесі інформаційно-комунікаційних технологій;
• моніторинг навчального процесу – запровадження комплексу процедур спостережений, поточного оцінювання та на їхній основі коригування освітнього процесу [22, c.14].