Профилактика артикуляторно-акустической (фонематической) дисграфии у детей

    Психологическая сущность письма и пути его формирования у детей показывают сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт. Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения.

В работах многих авторов отмечается необходимость  сохранности указанных звеньев  для нормального осуществления  процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева,  Р.Е. Левиной и др. говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, С.И. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.

  Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

8 

Глава 2. Особенности нарушений  письма при артикуляторно-акустической дисграфии.

  В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному.

    Р.И. Лалаева дает такое определение:

Дисграфия - это  частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся  ошибках, обусловленных несформированностью  высших психических функций, участвующих  в процессе письма» [11, 8]

   И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [19].

   А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [20].

  А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [10, 35].

  До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [12, 9].

  Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению, именно поэтому существует несколько классификаций детской дисграфии. Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами.

Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие  причины, вызывающие дисграфию [19]:  

-задержка в  формировании важных для письма  функциональных систем, обусловленная  вредными воздействиями или наследственной  предрасположенностью; 

-нарушение устной  речи органического генеза; 

-трудности становления  у ребенка функциональной ассиметрии  полушарий;

 задержка в осознании ребенка схемы тела;  

9 

-нарушение восприятия  пространства и времени, а также  анализа и воспроизведения пространственной  и временной последовательности .

   Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений [10]: 

1.Конституциональные  предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. 

2.Энцефалопатические  нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [22], [1].  Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. 

3. Неблагоприятные  социальные и средовые  факторы.

К ним автор  относит: несоответствие фактической  зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [10].

  Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [12].

  В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.  
 
 

10

Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:

1. Отсутствие  слуховой дифференциации акустически  близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих,  а также звуков [р], [й], [л].

 

Это явная предпосылка  акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме. 

2. Наличие полных  звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных  групп фонем) неправильное проговаривание  слов в процессе письма в  период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам. 

3. Несформированность  простейших видов фонематического  анализа слов, доступных детям  дошкольного возраста. В.К. Орфинская  к таким видам анализа относит  следующие:

- узнавание звука  на фоне слова;

- выделение ударного  гласного из начала слова и  конечного согласного из конца  слова;

-определение  примерного места звука в слове. 

4.Несформированность  зрительно-пространственных представлений  и зрительного анализа и синтеза.  Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.  

5.Несформированность  грамматических систем словоизменения  и словообразования, что проявляется  в неправильном употреблении  ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [17].

   Остановимся более подробно на артикуляторно-акустической дисграфии.

Этот вид дисграфии  во многом сходен с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств  устной речи, так называемое «костноязычие на письме» Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

  Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба». Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста.

11

Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, крыша и крыса). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы. Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется также в пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

    Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия.

Главные разделы  работы по предупреждению и устранению предпосылок: 

- воспитание  слуховой дифференциации звуков  речи; 

- устранение  звуковых замен в устной речи; 

- воспитание  простейших видов фонематического  анализа слов;  

- обогащение  словарного запаса. 

    Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.

Нормально развивающийся  ребенок различает на слух все  звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [16]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие - шипящие (комбинации); звуки [р], [л]. 

12 

Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые  звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют. Если же те или  иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».

  Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5-6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [9].

Профилактическую  работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков.

Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии  недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации  в речи. Работа завершается дифференциацией  ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме .