Процесс обучения французскому как второму иностранному языку

Работа с интернационализмами может способствовать развитию всех механизмов чтения. Так, упражнения графемно-фонемного комплекса

формируют зрительное восприятие и речевой слух, например: прослушайте и прочитайте, обращая внимание на чтение буквосочетания ... / гласной ...; найдите слова, содержащие звук ...; найдите в ряду слово, отличающееся по написанию от известного вам слова английского языка; подберите подходящие по смыслу пары из следующих слов; прочитайте вслух и найдите соответствующий рисунок к каждому слову (написанному графически или в транскрипции). Когнаты - благодатный материал для работы по развитию механизма вероятностного прогнозирования и языковой догадки на основе сходства с родным и изученным иностранным языками, например, в следующих упражнениях: составьте и прочитайте слова:

doc—tionavia—nieuringe—1еигсоставьте из букв слова; вставьте пропущенные буквы/ буквосочетания в следующих словах ...; прочитайте и скажите, что значат слова: theatre, cin/ma, musee, momie, Nord и т.д. Формировать эталоны в долговременной памяти и увеличивать объем оперативной памяти при этом можно следующими упражнениями: прочтите быстро серию слов и подчеркните слова, введенные на данном уроке; прочитайте про себя и выберите из следующих слов названия животных, продуктов и т.д.; прочитайте их вслух (используется группировка как один из приемов запоминания, и таким образом создаются эталоны в долговременной памяти); прочитайте данные слова, запишите их в словарик и запомните.

Изучение когнатов дает возможность определять буквенные соответствия в тех случаях, когда написание слов исторически или по аналогии претерпело изменения. Наиболее последовательно они прослеживаются на примере системы интернациональных аффиксов, развившейся в результате освоения различными языками греческихf и латинских заимствований, часто происходившего через французское оформление.

При помощи интернациональных суффиксов могут производиться самые разнообразные грамматические категории - отглагольные существительные и

прилагательные, отыменные глаголы, имена действия, действующего лица, орудия и качества, прилагательные отношения, происхождения и состояния, каузативные и другие глаголы.

Соответствия в суффиксальной системе взаимодействующих языков

Французские суффиксы/ Английские суффиксы/ Происхождение суффиксов /Русские соответствия -al, -el-al-alis (лат.)-альный-айоп-айоп-а1ю, - onis (лат.)-ация-1еиг, -teuse-tor-ator (лат.)-чик, -тель, -op, -ep/-ep-able-able-abilis (AaT.)-ible-ible-ibilis (naT.)-if, -ive-ive-ivus (лат.)-ный-еих, -euse-ous-esus (лат.)- ный-ёе-еу, -y-ia (лат.)-ея, -ия-епсе, -ance-ance-antia (лат.)-ство, -ия-ie-y-ia (Латвия, ^-ite-ity-itas,-itatis (лат.)-ность, -CTBO-te-ty-tas,-tatis (naT.)-Ta-ment-ment- mens, -mentis (лат.)-мент-иге-иге-ига (лат.)-юра, -ypa-isme-ism-ismos (греч.)-изм- iste-ist-istrms (rpeH.)-HCT-que-k-K-ique-ic-icus (лат.)<—_,-ikos (греч.)-ичный, - ический-iser-ize-izo (лат.)<—izein (греч.)-изовать, -изировать-ifier-ify- ифицировать-е-е-а (лат.)-ия-асе, -ice-ace, -ice*-atia, -itia (лат.)-ация, -иция. Кроме того, существуют суффиксы, которые, не совпадая в английском и французском языках по своей форме, тем не менее соответствуют друг другу (передают одно значение) и, будучи присоединенными к интернациональной основе, образуют практически одинаковые слова (относительность такого соответствия, конечно, очевидна, так как «абсолютно идентичных межъязыковых коррелятов существовать не может и потому не существует; при всей своей близости и похожести даже идеографические синонимы всегда чем-либо, пусть немногим и малозаметным, отличаются друг от друга» (Шанский, стр. 4)). К таким суффиксам могут быть отнесены герундиальные /причастные суффиксы -ant(e)/-ing, причастные суффиксы прои/едшего времени -ё(е) /-ed: interessant(e) /interesting, note(e) /noted - и суффиксы, образующие наречия от прилагательных - -ment и -ly: directement /directly. Существует также соответствие между некоторыми английскими глаголами с суффиксом -ate и их более короткими французскими аналогами (нулевой суффикс): imiter /imitate, illuminer /illuminate, communiquer /communicate, cuitiver /cultivate etc.; как видно, основы этих и подобных глаголов - исключительно латинские заимствования.

Большинство приставок, распространенных в европейских языках, также совпадают, являются интернациональными, заимствованными из латыни и греческого (anti-, pro-, re-, contre-, inter-, in-, dis- и др.). Некоторые из них, однако, в определенных случаях имеют разную форму: in- /un-, des- /dis (injuste /unjust, desarmer /disarm).

 

Почти не замечаются совпадения и общие черты в словообразовательной структуре, внутренней форме, развитии переносных значений и т.д., поэтому работа над лексическим аспектом обучения чтению на втором иностранном языке должна включать не только изучение «корневых» когнатов, но и специальные упражнения, нацеленные на узнавание отдельных элементов (суффиксов, префиксов) и определение значеций слов, производных с помощью таких элементов, и их принадлежности к определенной части речи, а также на уточнение значений слов в зависимости от контекста, например: определите по формальным признакам, какой частью речи являются выделенные слова; образуйте существительные (глаголы, прилагательные и т.д.) от глаголов (существительных, наречий и т.д/) по приведенному образцу (овладение конверсией)', образуйте от приведенных ниже инфинитивов глаголы в прошедшем времени; прочитайте словосочетания и выберите из них: существительное + существительное / глагол; прилагательное + существительное и т.д.; помня, что суффиксу .. во французском языке соответствует суффикс ... в английском языке, определите значение слов ...; переведите сложные слова и скажите, из каких элементов они состоят; выделите основы в сложных словах (создание базы потенциального словаря); вы знаете значение слова «десант» в русском языке. Попытайтесь уточнить значение французского слова-близнеца «descente» в этой фразе (тексте).

Усвоение словообразовательных элементов слов не только позволяет определить значения этих слов. Оно дает возможность ориентироваться в структуре предложения, что выражается, в частности, в отнесении слов, содержащих такие элементы, к определенной части речи, что представляет уже грамматический аспект чтения.

Обучение опознанию грамматических явлений по графическим признакам также может опираться на перенос грамматических знаний с первого иностранного языка, что требует сопоставления грамматических явлений языков. Подобное сопоставление с выявлением совпадений и расхождений в грамматических системах французского, английского и русского языков проведено В.А. Гориной, однако в основу его была положена грамматика для говорения, и результаты исследования указывают на источники интерференции при построении французских фраз* а не при их рецепции. Сопоставление грамматических явлений трех языков в целях обучения французскому языку как второму иностранному в средней школе представлено в статье А.В. Щепиловой «Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского)»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Одной из важнейших проблем методики обучения французскому языку как второму иностранному в средней школе является проблема интенсификации этого  процесса.

Применительно к чтению интенсификация может осуществляться на основе широкого использования опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языке, в том числе таких его компонентов, которые могут компенсировать несовершенное владение новым языком. В ходе проведенного нами исследования было установлено, что опыт учащихся-билингвов, начинающих изучать второй иностранный язык, включает две составляющие: языковой и операционный опыт.

Операционный опыт определяет существование умений, которые мы назвали компенсаторными; языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке влияет на отбор языкового материала. Таким образом, операционными компенсирующими факторами являются, во-первых, экстра- и паралингвистические умения учащихся и дополнительные умения чтения, переносимые из опыта работы с текстом в родном и первом иностранном языках, а во-вторых, операционные характеристики текстов, облегчающие учащимся работу с ними: функционально прагматическая направленность, наличие иллюстративного материала, отнесенность к определенной теме, повтор ключевых слов текста. К языковым компенсирующим факторам относятся, во-первых, наличие в изучаемом языке языковых явлений, сходных с изученными в родном и первом иностранном языках графически или структурно: когнатов (слов с прозрачной графикой), морфологических соответствий (суффиксов и приставок) и синтаксических соответствий (строевых слов, неопределенно-личных и безличных местоимений и структур и т.п.), и языковые характеристики текстов (высокое содержание когнатов, простота структур, отсутствие фразеологических оборотов). Таким образом, нами был установлен перечень компенсаторных умений учащихся в обучении чтению на второму иностранном языке.

 

 

 

Список литературы:

1)  Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе : общ.вопросы методики / под ред. И. В. Рахманова. — Изд. 2-е. — М. :Высш. шк., 1974. — 111, [1] с. — (Библиотека преподавателя). — Библиогр.: с. 109.  (  60 стр источник)

2)«одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками»http://refdb.ru/look/1904660-p7.html

3)Брыксина    И.Е.    Аспекты    билингвального    /    бикультурного обучения  иностранным  языкам  в  высшей  школе:  Монография.  Тамбов: Изд-во Першина Р. В., 2007. Критерий соотнесенности

4)Те случаи отклонения от норм каждого из языков, которые происходят в речи двуязычных лиц в результате того, что они знакомы более чем с одним языком, то есть вследствие контакта языков, называются явлениями интерференции” [Вайнрайх 2000: 62].

5) Исследователи-лингвисты, принимающие данное определение за исходное, различают речевую интерференцию и языковую (лингвистическую) (А. Е. Карлинский, 1989:51-60) , 

6) Психолог занят поисками ответа на вопрос, какие механизмы лежат в основе речепроизводства, как они возникают, функционируют, модифицируются» (Е. М. Верещагин ,1969:106-108).

 

 

 

7) С  психологической точки зрения  интерференция есть не что  иное, как оборотная сторона переноса, его следствие, его тормозящий  или отрицательный эффект. Обычно  эти термины противопоставляют, несмотря на одинаковую их  природу и общность осуществляющих  их механизмов. Впрочем, некоторые  авторы употребляют для обозначения  положительного эффекта переноса  термины «транспозиция», «трансферт»  или «фацилитация» (М. Ю. Розенцвейг, 1975:20). Внизу также!!!

8)  Впрочем, некоторые авторы употребляют для обозначения положительного эффекта переноса термины «транспозиция», «трансферт» или «фацилитация» (М. Ю. Розенцвейг, 1975:20). (Розенцвейг М.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. ... докт.филол.наук. – М., 1975. – 20 с.)

9) Под  «чувством языка» понимается  «умение более быстрой и обостренной  речевой реакции, выработанное на  основе лингвистического опыта» (Л. В. Щерба,1974:46) Щерба Л.В. Общие вопросы методики /Под ред. проф. И.В. Рахманова. - Изд-е 2-е. - М.: Высшая школа, 1974.

10) Перенос - это сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах»

Китросская И. И. Роль и место переноса в методике обучения языку. [Текст] И.И.Китросская, В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - М., 1972 .-С. 29-36.

11) Говоря о специфике обучения второму иностранному языку в средней школе, нельзя не отметить мнение исследователей о том, что главным психическим новообразованием учащихся-билингвов является «преодоление языкового барьера», появление «чувства языка» ( Н. Н. Чичерина, 1997:46)

12)создание  положительного настроя, преодоление  страха, застенчивости в пользовании  новым средством общения (Чичерина, Ильясов называют саму эту  характеристику «положительным  переносом», понимая под этим  «психологическую подготовку к  овладению иностранным языком  в том смысле, что необычные  для родного языка способы  выражения, характерные для изучаемого  языка, не вызывают у школьников  недоумения и психологического  неприятия» (И. О. Ильясов,1996:18)

13) Под «чувством языка» понимается  «умение более быстрой и обостренной  речевой реакции, выработанное на  основе лингвистического опыта» (Л. В. Щерба,1974:46) Щерба Л.В. Общие вопросы методики /Под ред. проф. И.В. Рахманова. - Изд-е 2-е. - М.: Высшая школа, 1974.

 

14) большинство  же учащихся средних классов, по мнению Н.Н. Чичериной, не могут реализовать свои коммуникативные намерения на первом иностранном языке (Н. Н. Чичерина,1997:30-33)

15)Психологический  аспект филологического опыта  учащихся – это их способность  стихийно или под влиянием  процесса обучения перенести  навыки и умения, полученные при  изучении одного языка, на второй  или третий язык (В. И. Щярнас,1978: 22) Щярнас В.И. Теоретические основы обучения нескольким языкам в школе: (На материале Литовской ССР): Автореф. дисс. ... д.пед.н. - М., 1978. 

16) Автор также, вслед за А.И. Яцикевичусом, отмечает развитие таких специальных способностей, как речевой слух, пластичность артикуляционного аппарата, вербальной памяти и внимания и т.д. (А. И. Яцикевичус,1970: 28) Яцикевичус А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дисс. ... д.псих.н. - Вильнюс, 1970

17) По  мнению других исследователей (Л. И. Баранникова,1972:88-98), языковой опыт  включает три компонента: лингвистический (информационный), языковой (операционный) и речевой (мотивационный), причем  все эти компоненты способны  к взаимодействию как друг  с другом, так и с компонентами, поступающими извне. В дидактическом  плане И.Л. Бим выделяет как основу для переноса, во-первых, сходство языков (выявляемое при активизации лингвистического опыта), во-вторых, учебные умения (компоненты операционного опыта) (И. Л. Бим,Л. В. Садомова ,1998 :4-10,9-10).

18)Положительное влияние ранее изученных языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности» Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. [Текст]:  Н.В.Баграмова. Автореф.  дисс.  …докт.пед.наук. - Спб, 1993-31с.  

19) В дидактическом плане И.Л. Бим выделяет как основу для переноса, во-первых, сходство языков (выявляемое при активизации лингвистического опыта), во-вторых, учебные умения (компоненты операционного опыта) (И. Л. Бим,Л. В. Садомова ,1998 :4-10,9-10).

20) самое первое Название: Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) 
Автор: Бим И.Л. 
Издательство: Титул 
Год: 2001

21) Текст доклада  на хVI Международном 

симпозиуме по психолингвистике и теории

коммуникации «Психолингвистика в ххI веке:

результаты, проблемы, перспективы» (Москва,

15-17 июня 2009 г.). А. А. Залевская

вопросЫ психолинГвисТическоЙ

Теории ДвуяЗЫчия  после первого

22)  Необходимость постоянно «жонглировать» языками тренирует мозг билингвов, делая его более гибким. Именно поэтому им проще, чем другим людям, учить новые языки, они лучше справляются с работой, которая требует умения быстро ориентироваться в ситуации и менять виды деятельности. Даже болезнь Альцгеймера наступает в среднем на несколько лет позже, если человек – билингв. Итальянский нейропсихолог Аньес Ковакс (Agnes Kovacs) наблюдала за младенцами и выяснила: даже в семимесячном возрасте дети из двуязычных семей быстрее реагируют на происходящие перемены и лучше приспосабливаются к новым условиям