Процесс обучения французскому как второму иностранному языку

Введение

Курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования привлек внимание педагогов к вопросам языкового образования в школе, что нашло свое выражение, в частности, во введении в средней школе второго иностранного языка. Поскольку первым иностранным языком чаще всего является английский, в качестве вторых предлагаются немецкий, французский и испанский. Обучение второму иностранному языку находится в тесной взаимосвязи с обучением другим предметам языкового цикла и предполагает обращение к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке. Взаимодействие языков в процессе обучения, имеющее результатом интерференцию языковых и речевых навыков, принято рассматривать с точки зрения его отрицательного воздействия на усвоение нового языка. В то же время существуют значительные возможности для использования положительного переноса знаний, умений и навыков, способных компенсировать трудности усвоения нового языка и интенсифицировать обучение второму иностранному языку.

Интенсификация обучения второму иностранному языку на основе

переноса знаний, умений и навыков из родного и первого иностранного

языков в большей степени касается репродуктивных видов речевой

деятельности, и прежде всего чтения, так как, по мнению исследователей, сходство европейских языков - основа положительного переноса - более наглядно проявляется при восприятйи и может служить большим подспорьем для рецепции, нежели для продукции речи. Существуют и психологодидактические предпосылки интенсификации обучения чтению: чтение является видом речевой деятельности, которым учащиеся уже овладели в процессе специального обучения, и у них уже сформированы многие механизмы чтения, совпадающие в разных языках.

Принимая во внимание значение чтения как самого доступного способа коммуникации на иностранном языке, современные требования программ и временного образовательного стандарта о продвинутой компетенции в чтении, нельзя не признать, что использование двуязычного (в родном и первом иностранном языке) опыта в обучении чтению на третьем (втором иностранном) языке позволило бы сделать обучение этому виду речевой деятельности более эффективным. 3 то же времянаблюдения за процессом обучения второму иностранному языку в средней школе показывают, что в практике опора на языковой опыт учащихся почти не осуществляется, отчасти из-за недостаточной двуязычной подготовки учителей второго иностранного языка, отчасти из-за отсутствия соответствующих учебных пособий по второму иностранному языку и направленных на перенос языкового опыта упражнений в действующих учебниках.

Конкретные возможности применения языкового и учебного опыта учащихся средней школы на начальном этапе обучения чтению на втором иностранном языке на данный момент исследованы недостаточно. Так, в частности, не изучены способности учащихся компенсировать недостаточные лингвистические знания пара- и металингвистическими

знаниями, умениями и навыками, такими как: ориентироваться в тексте по различным показателям (цифры, географические названия и имена собственные), применять грамматические (морфологические, логикосинтаксические) знания и навыку и использовать иные,   экстралингвистические опоры (знакомство с темой, умения интерпретации картинок, таблиц, диаграмм и фотографий). В практике обучения данные компоненты опыта учащихся находят лишь фрагментарное, несистематическое применение. Проблема исследования возможностей использования компонентов опыта учащихся в чтении на родном и первом иностранном языках и применения их в обучении чтению на втором иностранном языке в целях интенсификации обучения делает данное

исследование актуальным.

Объектом данного исследования является процесс обучения французскому как второму иностранному языку на основе английского языка на начальном этапе (5-6 классы).

Предмет исследования - формирование лексических и грамматических навыков чтения на французском языке с опорой на компенсаторные умения учащихся.

Цель работы состоит в том, чтобы выделить в опыте учащихся умения, способные компенсировать недостаточное знание второго иностранного языка, и разработать комплекс упражнений для формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском как втором иностранном языке.

Анализ научных исследований и наблюдение за процессом обучения чтению на французском как втором иностранном языке позволили сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в том, что формирование лексических и грамматических навыков чтения при обучении французскому языку как второму иностранному с опорой на опыт учащихся в первом иностранном языке и родном позволит интенсифицировать процесс обучения.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

• выявить дидактические условия обучения французскому языку как второму иностранному на начальном этапе средней школы (5-6 классы);
• провести сопоставительный анализ грамматики английского и французского языков с целью выявления компонентов для переноса, а также тех компонентов, которые влияют на интерференцию;

выявить компоненты зрелого чтения, которые могут в условиях обучения второму языку служить основой переноса;

• произвести отбор языкового материала на основе сравнения языковых явлений трех языков с целью выявления возможных опор в рецептивном плане;
• разработать упражнения для формирования лексических и грамматических навыков чтения при обучении французскому языку как второму иностранному с опорой на первый (английский).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. Психолого-дидактические основы формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском языке как втором иностранном учащихся младшего подросткового возраста

1.1. Психолого-дидактические  основы обучения второму иностранному  языку учащихся младшего подросткового  возраста.

Обучение второму иностранному языку уже в течение нескольких лет ведется в школах Российской Федерации и регламентируется рядом программных документов («Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского)» (автор И.Л. Бим, 1997); Программы второго иностранного языка: английский, немецкий, французский, испанский языки» (авторы А.Ю. Горчев, Г.И. Воронина и др., 1998).

В условиях все возрастающей роли двуязычия и многоязычия в современном мире пока что отсутствует целостная психолингвистическая теория двуязычия как достояния индивида. Для разработки такой теории необходим интегративныйподход, способный не просто учесть результаты исследований в различных областях науки о человеке, так или иначе связанных с проблематикой двуязычия, но обеспечить новое видение этого сложного и многоаспектного феномена.

Речевое развитие двуязычных детей является интересным феноменом,

исследуемым в различных областях знания: психологии, педагогике, лингвистике,

коррекционной педагогике. Хотя двуязычными и многоязычными становится все больше

людей в мире, мультилингвальному развитию ребенка посвящена лишь незначительная доля

от всей имеющейся по данному вопросу литературы.

Обучение второму иностранному языку в средней школе не может не учитывать психолого-педагогической специфики умственной и речевой деятельности учащихся, в разной степени владеющих двумя языками и являющихся, таким образом, двуязычными. Следовательно, изучение особенностей обучения второму иностранному языку в школе требует обращения к проблеме двуязычия. Еще Л.В. Щерба писал, что «овладение каким-либо иностранным языком создает для данного индивида своего рода двуязычие, и то, что справедливо относительно естественного двуязычия, может быть в той или иной мере приложимо и к подобному случаю, так сказать, «искусственного двуязычия»» []. Уже в данном определении указывается на своеобразие школьного двуязычия. Если исходить из определений двуязычия, даваемых некоторыми исследователями, то следует признать, что даже выпускники средней школы не являются двуязычными индивидами, то есть билингвами, так как билингвизм есть «одинаковое или приблизительно одинаковое свободное владение двумя языками» [].Такой подход означает, что обучение третьему (второму иностранному) языку ничем не должно отличаться от обучения первому иностранному (неродному).  Необходимость постоянно «жонглировать» языками тренирует мозг билингвов, делая его более гибким. Именно поэтому им проще, чем другим людям, учить новые языки, они лучше справляются с работой, которая требует умения быстро ориентироваться в ситуации и менять виды деятельности. Даже болезнь Альцгеймера наступает в среднем на несколько лет позже, если человек – билингв. Итальянский нейропсихолог Аньес Ковакс (Agnes Kovacs) наблюдала за младенцами и выяснила: даже в семимесячном возрасте дети из двуязычных семей быстрее реагируют на происходящие перемены и лучше приспосабливаются к новым условиям []Другие исследователи определяют двуязычие как попеременное использование в деятельности разных конкретных языков [], причем отмечается, что в данном случае языки несут разную функциональную нагрузку с ограничением функций неродного языка. Если принимать данное определение за исходное, то следует признать, чтоформирование такого билингвизма и является конечной целью обучения иностранному языку в средней школе.

Разнообразие определений предполагает существование нескольких видов билингвизма. Существуют различные классификации билингвизма. Разнообразные критерии классификаций могут быть сведены к трем наиболее существенным. 1. Критерий соотнесенности двух речевых механизмов (механизма родного и иностранного / неродного) между собой: по данному критерию различают координированный (раздельное существование языков в сознании индивида) и сложный / субординированный (языки в сознании не разделены) билингвизм []; чистый (изолированность речевых механизмов двух языков) и смешанный (взаимодействие их) []; комбинированный (две независимые языковые системы комбинируются) и соотнесенный (лингвистические системы соотносятся друг с другом) []. 2. Критерий, учитывающий способ связи речи на каждом из языков с мышлением, выделяет билингвизм непосредственный (бессознательно-интуитивное владение как первичным, так и вторичным языковым кодом) и опосредствованный (когда вторичный язык является новой кодовой системой) [], или полное (адекватное, вплоть до умения «думать на любом языке» и неполное (неадекватное) двуязычие []. 3. Критерий наличия / отсутствия языковой среды в процессе овладения языком или в целом пути к овладению языком - бессознательно (прямым методом или с рождения) или через сознательное и активное усвоение в более позднем возрасте:выделяется естественный и искусственныйбилингвизм [].Именно третий критерий является определяющим для всех дальнейших классификаций, поскольку именно от «происхождения» билингвизма зависит и способ взаимодействия языков в сознании индивида («натуральные» методы, отказываясь использовать при обучении иностранному языку родной язык, тем самым уже способствуют созданию изолированных языковых систем, тогда как при сознательном обучении постоянно происходит обращение к родному языку, сравнение и соотнесение языков; именно поэтому, как отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, так трудно для «естественных» билингвов осуществление синхронного перевода с одного языка на другой), и опосредованность вторичной языковой системы первичной.

Билингвизм, формируемый в средней школе, является искусственным, смешанным (сложным, соотнесенным, субординированным) и опосредованным родным языком. Следовательно, обучение третьему языку должно быть, во-первых, сознательным, а не интуитивным (поскольку невозможно создать новую, совершенно независимую языковую систему в сознании того, у кого уже сосуществуют нераздельно две более «старые» языковые системы, одна из которых доминирует над второй и неизбежно будет доминировать над третьей), а во-вторых, в таком обучении не может не быть учтена разная функциональная нагрузка языков: невозможностремиться к овладению всеми теми явлениями и на том уровне, который достигнут на родном или первом иностранном языке, необходимо оставлять больший простор для самостоятельного осмысления, языковой догадки,особенно с учетом того, что к изучению второго иностранного языка учащиеся приступают уже в более старшем возрасте.

Искусственная природа школьного билингвизма обусловливает необходимость учета в процессе обучения второму иностранному языку явления интерференции. Известно, что усвоение, то есть образование новых временных связей, осуществляется на основе старых, уже выработанных в течение определенного промежутка времени. Новый раздражитель включается в существующую систему временных связей и способен образовать новую временную связь, однако искоренить старую не в состоянии — более того, первоначальная связь оказывается более устойчивой и выявляется вновь с гораздо большей вероятностью, нежели возникшая позже. Включение новых раздражителей (целой системы раздражителей - нового иностранного языка) в деятельность субъекта не может, таким образом, не взаимодействовать со старой системой - первым иностранным языком, изучение которого было начато раньше. Взаимодействие языков в сознании учащегося проявляется в виде интерференции навыков речевой деятельности.

Явление интерференции исследовано достаточно глубоко и разносторонне, что обусловлено значительными трудностями, которые представляет интерференция для овладения вторым и последующими (неродным, иностранным) языками. Определение интерференции, получившее наибольшее распространение, дано У. Вайнрайхом в книге «Языковые контакты»: «Те случаи отклонения от норм двух языков, которые наблюдаются в речи билингва как результат владения более чем одним языком, называются явлениями интерференции» []. Исследователи- лингвисты, принимающие данное определение за исходное, различают речевую интерференцию и языковую (лингвистическую) [], понимая под языковой взаимопроникновение элементов одного языка в другой, возникающее в процессе общения смешанного по своему национальному составу населения на определенной территории и изучаемое теорией языковых контактов; под речевой интерференцией понимается проявление в речи билингва достаточно регулярных, но не сказывающихся на системе языка коллектива, к которому данный билингв принадлежит, отклонений от нормы.

Наибольшее количество работ, посвященных интерференции, рассматривают ее лингвистические аспекты: грамматический [], лексический [], фонетический [], либо в целом взаимодействие двух и более языковых систем [], с  незначительным привлечением данных психологии. Указанные работы относятся к изучению интерференции при обучении говорению (продуктивному виду речевой деятельности). Чтение же в большей степени, чем продукция речи, зависит от «заданности», преднамеренной обусловленности иноязычной речи, достаточно жестко фиксированных и однозначно предъявляемых речевых единиц, и, следовательно, в меньшей степени, чем говорение, подвержено интерференции, важной характеристикой которой является ее неосознанность, непроизвольность; []. Поэтому нас интересует не интерференция сама по себе, а ее-психологическая основа - перенос.