Процесс обучения французскому как второму иностранному языку

Иначе говоря, в обучении рецептивным видам речевой деятельности на втором иностранном языке фактор близости языков можно использовать с большей эффективностью, чем в обучении говорению и письму. Возможности расширения лексико-грамматического материала при чтении на французском как втором иностранном языке в опоре на первый иностранный - английский - будут рассмотрены далее в отдельном параграфе.

Другим важным компонентом содержания обучения чтению являются действия и операции, являющиеся составными элементами деятельности «чтение», и те навыки и умения, которые позволят нормально осуществлять деятельность.

2.2.Проблема переноса лексических и грамматических навыков и умений, сформированных в ходе изучения первого иностранногоязыка.

1. Для обучения чтению на втором иностранном (французском) языке важно выделить те навыки и умения, которые могут быть перенесены из существующего операционного опыта учащихся в новые условия, а также действия и операции, навыки по выполнению которых должны быть объектом целенаправленного формирования. Такому разделению будет способствовать предложенное И.А. Зимней и А.А. Леонтьевым различение в механизме речевого акта действий оформления и действий оперирования. Действия оформления, в группу которых входят действия внешнего (произношения, интонирования) и внутреннего (структурного, прежде всего грамматического) оформления, специфичны для речи на данном языке. Действия оперирования, к которым относятся действия сравнения, выбора, анализа, синтеза, комбинирования, перестановки, принятия решений, построения по аналогии, по мнению И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, не специфичны для речи на данном языке и в известном смысле универсальны. В соответствии с этим предлагается следующая классификация навыков иноязычной речи: Навыки есть на своем родном языке и они должны быть перенесены на новый языковой материал, например в русском языке большие трудности с порядком слов. Но если у нас чех, поляк, то для них это не проблема (явление переноса).

2. Навыки, которые были сформированы раньше на родном языке, но они должны получить коррекцию при овладении иностранным языком. Например, мы обучаем немца. У них падежная система есть, но навыки падежного словоизменения мы не можем механически перенести на русский язык, т.е. надо над этим работать. Тогда мы должны учитывать явление интерференции.

3. Навыки, которые должны быть сформированы заново.

Механизмы понимания, связанные в основном с невербальным внутренним кодом, функционируют в чтении на новом языке без изменений, следовательно, и навыки, соотносимые с функционированием этих механизмов (прогностические, информационно-поисковые), должны бы быть просто перенесены на новый языковый материал. Именно они составляют первую группу навыков. Они не требуют специальной работы по их формированию, задачей учителя является лишь их своевременная и целесообразная актуализация в видах работы, связанных с чтением учащимися целых текстов. Но, поскольку функционирование механизмов понимания невозможно без данных восприятия, которое осуществляется непосредственно на языковом материале нового языка, то и навыки осуществления более сложных, казалось бы, умственных действий оказываются вторичными, опосредованнымибазовыми навыками - проговаривания, зрительного восприятия (то есть навыками техники чтения), соотносимыми с функционированием более низких психических функций, а также навыками установления сооношения отдельного слова с другими словами, связи слов впредложении (грамматическими навыками).

Навыки техники чтения при традиционном подходе составляют последнюю группу навыков (навыки, которые должны быуь сформированы заново). Однако при обращении к опыту учащихся в родном и первом иностранном языке в рамках сопоставительного метода обучения технике чтения в рамках развивающего метода Р.К. Миньяра-Белоручева может быть осуществлен перенос навыков. Сопоставление происходит на уровне слов: учащимся предлагаются французские и русские слова, совпадающие в основном по звучанию, и дети сами определяют совпадение и различие в аналогичных буквах и буквосочетаниях, а также некоторые правила чтения. Совпадение многих букв русского и латинского алфавита облегчает усвоение графических знаков. Трудности, связанные с совпадением начертания букв, произносимыхпо-разному, с несовпадением произношения букв в разных позициях, с наличием непроизносимых букв и диакритических знаков и другие, изолируются и последовательно предлагаются учащимся. Безусловным преимуществом этого метода следует признать самостоятельность и активность учащегося при овладении техникой чтения, сознательный характер усвоения и опору на смысловую сторону читаемого, что делает процесс чтения изначально информативным и мотивированным.

При использовании сопоставительного метода навыки техники чтения не формируются заново, а переносятся в обучение чтению на новом языке и требуют коррекции. Это, в свою очередь, означает, что работа над техникой чтения может входить в процесс обучения чтению не как первый (и единственный на начальном этапе) элемент, а как пусть необходимый, но вспомогательный - иначе говоря, техника чтения с самого начала обучения чтению на третьем языке может занять то второстепенное место, какое она играет в реальном процессе чтения.

Не менее важно определить, к какой группе навыков - способных к переносу без изменений, с коррекцией или требующих формирования заново -относятся грамматические навыки и умения оперирования фразой, текстом, которые в традиционной методике начального этапа остаются как бы «за кадром» обучения, лишая учащихся возможности получения новой информации из развернутого иноязычного печатного сообщения уже на первых уроках. Вместе с тем усвоение строевых средств языка, таких как расположение основных элементов фразы по отношению друг к другу, строевые слова, словоизменительные элементы и пунктуация, значительно облегчает понимание содержания текста, так как дает возможность ориентироваться во фразе путем установления логико-смысловых связей между ее значимыми элементами, доступ к содержанию которых обеспечивается уже элементарным владением техникой чтения отдельных слов. В обучении подростков эти данные, какправило, не учитываются, так как в традиционном обучении чтению грамматике для чтения не уделяется специального внимания - при чтении используется только та грамматика, которая уже усвоена продуктивно, в целях использования в устной речи.

Исследователи признают необходимость разработки грамматики для чтения, которая должна опираться на систему приемов выделения формальных показателей связей и отношений между словами, словосочетаниями, предложениями, на овладение структурными и строевыми элементами языка. Вопросам определения грамматического инвентаря чтения и организации работы с ним уделяется внимание в работах В.С. Цетлин, Л.С. Андреевской-Левенстерн, О.Э. Михайловой, Т.В. Роговой, М.Л. Вайсбурд и других, а также в специальных исследованиях В.Н. Богородицкой, Н.Н. Боцмановой, Т.М. Жималенковой, Б.К. Зенкевича, Т.А. Макашовой, В.В. Милашевича, Ю.Г. Соколова, Р.Л. Шендеровой и других.

Исследователи по-разному трактуют процесс воссоздания в сознании чтеца общей структуры понимаемого высказывания. Так, И.М. Берман, Н.Л. Белоцерковская, В.А. Литвинов и другие принимают за основу обучения грамматической стороне чтения теорию фразового стереотипа. Суть механизма его действия состоит в том, что по.принятии уже самого начального отрезка предложения возникает определенная гипотеза о его возможной структуре, которая влияет на дальнейшее развертывание восприятия.

Все множество существующих фразовых стереотипов группируется в наиболее частотных сочетательных схемах. 1 Очевидно, что в свете данной теории обучение чтению должно быть отложено на срок, пока учащиеся не овладеют сочетательными схемами (большинством или какой-то частью из них) в устной речи, а значит, пока в долговременную память не будут заложены образцы наиболее типичных сочетательных схем и не будет выработано умение варьировать эти схемы в зависимости от условий конкретного контекста. Притаком подходе грамматические навыки чтения требуют формирования заново при обучении на каждом новом языке.

Другие методисты, ориентирующиеся на сознательный характер усвоения, сопоставление с родным языком в обучении иностранному (В.С. Цетлин, Л.С. Андреевкая-Левенстерн, О.Э. Михайлова и другие), опираются на грамматический анализ воспринимаемого текста: нахождение в каждом предложении по формальным признакам подлежащего и сказуемого и зависимых от них слов, определение формы второстепенных членов предложения и отношений между ними. Подобный анализ производится и при квантовании информации (Н.И. Горелов, Р.К. Миньяр-Белоручев и другие), поскольку семантическим операциям, в частности, таким, как выделение квантов, подчиняются и формально-грамматические операции. Квант - условная единица информации - представлен в предложении как некий объект, взаимодействующий с другими объектами, как комплекс грамматически связанных между собой слов, имеющий единое развернутое значение.

Грамматический анализ предложения доступен учащимся среднего школьного возраста: так, к VI классу ученики обладают знаниями о структуре словосочетания, частях речи (самостоятельных и служебных), членах предложения, видах простых и сложных предложений, умеют проводить разбор словосочетаний и синтаксический разбор предложения, составлять схемы простых и сложных предложений, находить предложения, соответствующие заданным схемам, и выполнять другие действия по оперированию грамматическим составом предложения. Использование этих знаний и умений может значительно интенсифицировать обучение чтению фраз на иностранном языке, что не отменяет, в дальнейшем, необходимости усвоения типовых сочетательных схем и ускорения восприятия на основе использования механизма фразового стереотипа. Таким образом, грамматические навыки могут быть как сформированы заново, так и перенесены из языкового(речевого) опыта в обучение чтению на новом языке с коррекцией. При любом подходе их формирование и функционирование осуществляется не изолированно, а на материале целого - фразы, текста - и участвует в воссоздании смысла параллельно с опознаванием отдельных слов.

Одновременное применение навыков разной степени сформированности возможно за счет мобилизации компенсаторных умений учащихся. Впервые мысль об обязательном использовании компенсаторных умений в обучении иностранному языку была высказана И.Л. Бим [], которая определяет их как «умения выходить из положения при нехватке иноязычных средств» и считает развитость таких умений качественным показателем коммуникативной компетенции []. Однако И.Л. Бим не дает какого-либо указания на перечень компенсаторных умений и не указывает даже, носят ли они языковой или неязыковой, общеучебный или специальный характер. Напротив, Н.В. Барышников [] считает, что компенсаторную роль в обучении чтению на втором иностранном языке в средней школе играют дополнительные умения, к которым он относит:

умения пользования двуязычным словарем, компенсирующее отсутствие или сбои рецептивных лексических навыков и определяемые как навык (в силу автоматизированности действий, направленных на поиск ЛЕ в словаре, их алгоритмичности) и состоящий из: а) языкового грамматического навыка, б) языкового ретрансформационногоБавыка, в) технического навыка поиска слова, г) умения выбирать значение искомой ЛЕ;

навык поиска информации в грамматическом справочнике, компенсирующий несформированность или сбои рецептивных грамматических навыков чтения при несовершенном владении иностранным языком;

умения поиска информации в социокультурном комментарии. Особенность данного компонента заключается в том, что он не подвергается тренировке [].

            Согласно концепции Е. Г. Таревой, входят в состав учебной компетенции как компонента коммуникативной компетенции, и они называются специальными учебными умениями, обусловленными спецификой предмета «Иностранный язык»

Иначе говоря, компенсаторными умениями при чтении Н.В. Барышников называет именно такие дополнительные умения, которые не являются (или очень редко являются) компонентами опыта чтеца в родном языке - умения пользоваться справочной литературой. Действительно, эти умения / навыки компенсируют недостаточное знание языка при чтении - вне зависимости от этапа обучения языку.

Вместе с тем компенсаторную роль на начальном этапе обучения чтению на втором языке могут играть любые навыки, способствующие скорейшейадаптации учащихся к деятельности чтения на новом языке, позволяющиеобходить затруднения, возникающие с первых шагов, и те средства, которыеспособны «выравнять», «подтянуть» те навыки, которые сформированы внедостаточной степени, до уровня полноценного взаимодействия вдеятельности с навыками, свободно функционирующими на новомязыке. Ктаким навыкам могут быть отнесены, применительно к деятельности чтения:

• навык зрительного восприятия целых слов - интернационализмов -изолированно и в тексте;
• приобретенный в курсе обучения английскому языкунавык чтения транскрипции, знаки которой за незначительными исключениямисовпадают в английском и французском языках;
• механизм синтаксического илогико-грамматического анализа предложений в родном и первом иностранном языке;
• механизм вероятностного прогнозирования, реализующийся, во-первых, в языковой догадке на основе функционирования вышеперечисленных механизмов, а во-вторых, в смысловом прогнозировании на основе привлечения экстралингвистических знаний учащихся и свойств текста;
• механизм функционально-смысловой обработки текста (умения варьировать свои действия с текстом в зависимости от его функционального назначения и ситуации).

Фасилитирующими факторами понимания текстов, а следовательно, и средствами компенсации недостаточного владения языком, в самих текстах является наличие иллюстративного материала, предшествующее текстамознакомление учащихся с национальными реалиями, относящимися к данной теме, а также функционально-прагматическая направленность, находящая выражение в оформлении текстов (письма, страницы дневника школьника, заметки из подростковой прессы, объявления и т.д.).

Компенсаторами в обучении чтению на начальном этапе овладения вторым иностранным языком, таким образом, являются:

• наличие языковых единиц, которые могут быть опознаны при восприятии текста по аналогии с соответствующими языковыми единицами родного и первого иностранного языка (графемы, морфемы, слова-интернационализмы и слова общего для двух/трех языков корня, грамматические элементы и структуры);
• неязыковые (экстралингвистические) особенности текстового материала (функционально-прагматическая направленность, наличие иллюстративного материала, страноведческого комментария, оформление);
• языковые/речевые навыки и умения (навык зрительного восприятия целых слов; навык чтения транскрипции; умения синтаксического и логикограмматического анализа предложений; внутрисловесная и контекстуальная языковая догадка);
• дополнительные умения чтения (умения пользования словарем, грамматическим справочником и лингвострановедческим комментарием);
• экстралингвистические знания и умения (осведомленность в предмете речи, знакомство с ситуациями и на этой основе применение умений смыслового прогнозирования, то есть контекстуальной и внетекстовой догадки) и паралингвистические умения работы с текстом (умения функ-ционально- смысловой обработки текста).