Процесс обучения французскому как второму иностранному языку

Отличие психологического термина «интерференция» от лингвистического, по словам Е.М. Верещагина, - в преимущественном выделении или формы или причины этого явления: «лингвист описывает форму порождения речевых произведений, устанавливает на основе фиксации повторяющихся единиц языковую систему и делает предположение, что именно она, будучи трансформирована в некоторые психологические единицы, лежит в основе порождения речи. Психолог занят поисками ответа на вопрос, какие механизмы лежат в основе речепроизводства, как они возникают, функционируют, модифицируются» [].

С психологической точки зрения интерференция есть не что иное, как «оборотная сторона» переноса, ,его следствие, его тормозящий или отрицательный эффект []. Обычно эти термины противопоставляют, несмотря на одинаковую их природу и общность осуществляющих их механизмов. Положительное влияние ранее изученных языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нём закономерности»

Перенос является основой любого поведения в новых условиях.  «Перенос - это сложное явление человеческой психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при совершенно новых или относительно новых обстоятельствах» []. Перенос лежит в основе любого обучения, поскольку все новое усваивается на базе уже известного, при опоре на усвоенные знания, умения и навыки []. Перенос заключается в наложении на вновь формируемые навыки уже существовавших ранее, или на новые временные связи старых (первичных по отношению к новым и, следовательно, более устойчивых, о чем говорилось выше).

Поскольку перенос является основой любого обучения, обращение к опыту учащегося, служащему основой для такого переноса, не только желательно, но и неизбежно. В какой мере учитывается опыт ученика при обучении второму иностранному языку?

Говоря о специфике обучения второму иностранному языку в средней школе, нельзя не отметить мнение исследователей о том, что главным психическим новообразованием учащихся-билингвов является «преодоление языкового барьерам, появление «чувства языка» [], создание положительного настроя, преодоление страха, застенчивости в пользовании новым средством общения (Чичерина, Ильясов называют саму эту характеристику «положительным переносом», понимая под этим «психологическую подготовку к овладению иностранным языком в томсмысле, что необычные для родного языка способы выражения, характерные для изучаемого языка, не вызывают у школьников недоумения и психологического неприятия» []). Именно на этот психологический феномен еще в первой половине века указывал Л.В. Щерба, говоря о возникновении у изучающего иностранный язык «освобождения из-под власти символа».

Под «чувством языка» понимается «умение более быстрой и обостренной речевой реакции, выработанное на основе  лингвистического опыта» []. Как видно, фактором, определяющим специфику обучения второму иностранному языку, признается в первую очередь лингвистический опыт учащихся; указывается, однако, что он неоднороден не только в зависимости от этапа развития триглоссии, но и в рамках одного этапа и даже одного класса. Так, в осуществленном Н.Н. Чичериной исследовании уровня владения пятиклассниками умениями и навыками в первом иностранном языке (английском) с целью выяснения возможностей использования их в обучении второму иностранному языку (немецкому) показано, что даже учащиеся, достаточно хорошо владеющие устной речью и навыками и умениями чтения на первом иностранном языке, не могут быть охарактеризованы как свободно владеющие двумя (родным и первым иностранным) языками; большинство же учащихся средних классов, по мнению Н.Н. Чичериной, не могут реализовать свои коммуникативные намерения на первом иностранном языке []. Следовательно, опора только на языковой опыт малоэффективна, и возможности для переноса ограничены.

Иначе подходит к определению опыта учащегося В.И. Щярнас, который вводит понятие «филологический опыт учащегося», выделяя в нем два аспекта: лингвистический и психологический. Первый заключается в способности ученика стихийно или при помощи учителя выявить сходства и различия изучаемых языков, используя это сопоставление для более быстрого усвоения нового языка и более глубокого осознания других изучаемых языков. Психологический аспект филологического опыта учащихся — это их способность стихийно или под влиянием процесса обучения перенести навыки и умения, полученные при изучении одного языка, на второй или третий язык []. Автор также, вслед за А.И. Яцикевичусом, отмечает развитие таких специальных способностей, как речевой слух, пластичность артикуляционного аппарата, вербальной памяти и внимания и т.д. [], которые также относятся к психологическому аспекту филологического опыта учащихся.

По мнению других исследователей [], языковой опыт включает три компонента: лингвистический (информационный), языковой (операционный) и речевой (мотивационный), причем все эти компоненты способны к взаимодействию как друг с другом, так и с компонентами, поступающими извне []. В дидактическом плане И.Л. Бим выделяет как основу для переноса, во-первых, сходство языков (выявляемое при активизации лингвистического опыта), во-вторых, учебные умения (компоненты операционного опыта) [].

Применительно к обучению чтению на втором иностранном языке целесообразно выделить два компонента опыта учащихся, которые могут служить источником положительного переноса:  лингвистический (собственно языковой), заключающийся, в частности, в спонтанном узнавании и сознательном сопоставлении лексических единиц и грамматических структур второго иностранного языка с аналогичными языковыми явлениями родного и первого иностранного языков, а также операционный (умения обработки декста). Речевой (мотивационный) опыт учащихся не рассматривается нами отдельно, так как, по нашему мнению, он представляет психологически неотъемлемую часть операционного опыта - установку на осуществление деятельности.

Мобилизации языкового и операционного опыта в чтении учащихся младшего подросткового возраста способствуют определенные педагогические предпосылки. Младшие подростки уже владеют основными способами учебной деятельности, обеспечивающими ее эффективность, но характер самой деятельности претерпевает значительные изменения. В подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук. Психологи и педагоги утверждают, что именно в это время начинают развиваться процессы формального интеллекта, и в усвоении материала начинает преобладать сознательный компонент [].

Повышению эффективности умственной деятельности способствуют и такие особенности младшего подростка, как пытливость и изобретательность, а также развитие волевых качеств, обеспечивающих умственную настойчивость и стремление к самостоятельному постижению учебногоматериала. Особенно важны перечисленные характеристики психики подростка для формирования интереса к чтению и развития умений самостоятельной работы с текстом: они позволяют ввести в процесс обучения чтению упражнения, направленные на анализ языковой формы, сравнение и сопоставление языковых явлений двух / трех языков.

Изменяется соотношение собственно умственной и речевой активности. В.Ф. Сибирякова в своем исследовании, специально посвященном сравнению умственной активности учащихся II и V классов, отмечает преобладание у них именно мыслительной деятельности: речевая деятельность, по словам автора, «тормозится фильтром речевых реакций» [], в работе которого обнаруживается, в частности, проявление возрастной саморегуляции у подростков (что выражается в боязни ошибок, опасении показаться смешным). Кроме того, учащиеся VI класса еще сравнительно плохо излагают свои мысли и нуждаются при ответе в дополнительной опоре, создающей ощущение контроля над ситуацией []. Это, в частности, может означать, что именно чтение, будучи более интериоризованным видом речевой деятельности, является для младшего подростка подспорьем в овладении говорением, создавая, с одной стороны, предметную основу для мыслительной деятельности (формируя предмет высказывания), и опору для формулирования мысли - с другой стороны.

Наличие определенных психофизических факторов личности младшего подростка, таких как развитие способности к абстрактному мышлению с сохранением наглядно-образного восприятия действительности, развитие памяти и внимания по пути усиления произвольности, развитие прогностических способностей, возникновение склонности к самостоятельной работе, а также потребность в материализованной опоре при устном высказывании, говорит в пользу того, что усвоение второго иностранного языка у младших подростков может быть интенсифицировано за счет специального обучения чтению, так как: во-первых, именно чтение в этом возрасте способно удовлетворить познавательные и коммуникативные потребности подростков, а следовательно, поддерживать и развивать мотивацию обучения второму иностранному языку с самого начала обучения; во-вторых, чтение, особенно с целью глобального понимания, способствует мобилизации языкового и особенно операционного опыта учащихся и создает наиболее благоприятные условия для переноса навыков и умений чтения в родном и первом иностранном языке.

Школьный билингвизм имеет искусственную природу, обуславливающую возможность возникновения отрицательной интерференции, с одной стороны, и использование положительного переноса при обучении второму иностранному языку - с другой стороны. Основой переноса является языковой опыт учащйхся. Вопрос о структуре языкового опыта в теоретическом плане открыт для дискуссии, однако в интересах нашего исследования выделены два компонента опыта учащихся - собственно языковой (лингвистической) и психологический (операционный). Психологические исследования позволяют сделать вывод о необходимости сознательного применения данных компонентов опыта учащихся-билингвов в обучении второму иностранному языку.

При обучении чтению как деятельности, становление навыков которой и в родном языке начинается с осознаваемого выполнения действий, а не интуитивно, в отличие от приобретения навыков устной речи, положительный перенос может основываться прежде всего на осознаваемом операционном опыте. Языковой опыт учащихся в родном и первом иностранном языке может быть использован при отборе языкового материала для обучения чтению на французском как втором иностранном языке.

ГЛАВА 2. Методика формирования лексических и грамматических навыков чтения на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся.

2.1 Формирование  лексических и грамматических  навыков чтения как цель обучения  чтению на французском языке  как второминостранном.

Стратегической целью обучения второму иностранному языку является дальнейшее развитие у школьников способности к межкультурному общению, что предполагает формирование положительного переноса знаний, умений и навыков, полученных при изучении первого иностранного языка (английского), в область изучения второго иностранного языка (испанского). Главной целью первого, начинающего этапа в обучении испанскому как второму иностранному языку учащихся средней школы может стать овладение коммуникативной компетенцией, с выходом на «предпороговый» уровень, что согласно спецификации общеевропейского стандарта соответствует уровню А2. начальный этап соответствует элементарному уровню обучения. На этом этапе учащиеся должны овладеть минимальными языковыми знаниями, коммуникативными умениями и речевыми навыками, позволяющими осуществлять общение в кругу повседневных жизненных интересов школьников. Но, как отмечается в Программах общеобразовательных учреждений по второму иностранному языку [], уровень реализации цели овладения языком будет иным, нежели на том же этапе овладения первым иностранным языком, поскольку условия обучения второму иностранному языку менее благоприятны (меньшее количество учебных часов и отсутствие учебников, которые могли бы компенсировать недостаточное учебное время различными видами самостоятельной работы). Практическая цель предполагает равноправное развитие у обучаемых устной речи и чтения, однако указывается, что в конкретных условиях обучения и с учетом интересов и профессиональных устремлений учащихся как чтение, так и устная речь могут получить преимущественное развитие []. При этом установка на преимущественное развитие устной речи нуждается в наличии определенных благоприятных возможностей, тогда как обучение чтению не требует специальной организации дополнительных занятий и предоставляет больший простор для организации самостоятельной работы учащихся, что позволит интенсифицировать обучение и достигнуть требуемой программой продвинутой коммуникативной компетенции в области чтения.

Целевыми установками в области обучения чтению являются:

• чтение с полным пониманием содержания (изучающее чтение);
• чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);
• беглое чтение с целью поиска необходимой информации

(просмотровое), причем функциональная  самостоятельность последнего вида  чтения носит ограниченный характер: читающий или отбрасывает просматриваемый  текст за его ненужностью, или  же, просмотрев его и удостоверившись  в том, что он представляет  для него интерес, заново обращается  к нему с одной из первых  двух установок. Авторами Программ  по второму иностранному языку  отмечается, что «более важно  и реально овладеть чтением  с пониманием основного содержания», поскольку, во-первых, неполное понимание является нормальным процессом, соответствующим избирательному характеру внимания человека, а во-вторых, в любом случае полное понимание материала является недостижимым с учетом ограниченного лексико-грамматического материала, которым владеют изучающие второй иностранный язык. При этом чтение с установкой на полное понимание может быть использовано по отношению к текстам или фрагментам текстов, представляющим наибольший интерес для читающего с точки зрения содержащейся в них информации.

Ориентировать учащихся на достижение цели - научиться читать с пониманием содержания - следует с самого начала обучения. Это предполагает решение ряда общих и частных задач. К задачам общего характера мы относим следующие: во-первых, учить читать с различными прагматическими установками (для использования в учебной и внеучебной деятельности, для расширения кругозора, для заполнения таблиц, анкет и т.п.); во-вторых, учить самостоятельному чтению. Формулировка частных задач связана с определением содержания обучения чтению с общим (глобальным) пониманием.

Говоря о содержании обучения, традиционно рассматривают языковой материал, предназначенный для усвоения и рассматриваемый как средство осуществления речевой деятельности, а также те навыки и умения, которыми необходимо овладеть в деятельности. В содержании обучения чтению на втором иностранном языке нерешенным представляется вопрос об определении пассивного лексико-грамматического минимума начального этапа, так как возможности учащихся, начинающих изучать второй иностранный язык, в плане рецепции значительно шире, нежели владеющих только одним иностранным языком. Первый иностранный язык может широко использоваться как опора для догадки, благодаря наличию во многих европейских языках общих корней и аналогий грамматических структур. Как отмечает Б.А. Лапидус, сходство по-разному проявляется в рецепции и продукции речи, причем более благоприятно его использование в рецептивных видах деятельности: если степень совпадения того или иного элемента изучаемого языка с его коррелятом в ранее усвоенном такова, что учащийся в состоянии соотнести эти элементы, то только в случае обманчивых когнатов («ложные друзья переводчика») эта близость не будет подспорьем для рецепции [].