Проблема взаимосвязи креативности и нравственности в процессе обучения младших школьников в условиях малокомплектной школы

Проблема свободы как необходимого условия творчества связана с решением вопроса о направленности свободного действия - о добре и зле, «гении и злодействе». Исследование структуры креативного акта позволяет определить этап, на котором определяется его нравственное направление. Характер трансценденции как выхода за пределы очевидного, во время которого является симультанно в акте озарения новое, безотносителен к понятиям добра и зла. Трансценденция -выход за пределы данного индивиду, очевидного для него. Но у каждого свои границы «данного», поэтому и уровень трансценденции (глубина постигаемого) в этом акте различен. Границы определяются смысловым уровнем вопрошания (исходным уровнем личностного смысла). Личностный смысл наличного определяет объем неналичного - того, что «за пределом», и в чем личность ощущает нужду. По вопрошанию и «дается» смысловой ответ, который еще континуален, нерационализирован. Специфика объективации смысла (ответа) определяется уровнем культурного развития, осуществляющего объективацию человека.

Важным для решения задачи моделирования развивающих креативность воздействий является понимание специфики мотивации творческой деятельности. Существуют две принципиально различающиеся позиции: согласно первой, внешние мотивы - мотивы достижений, социальных оценок, приоритетности, победы - являются определяющими, следовательно, моделируя условия для проявления креативности, сторонники такой позиции создают атмосферу соревновательности, значимости творческого успеха для самооценки и т.п. [12]. Другая точка зрения опирается на представления об интенциональной природе творческой мотивации, причем мотив социального успеха рассматривается как помеха креативности: «Престижная мотивация становится серьезным препятствием на пути к творчеству, понимаемому как выход за рамки заданного, как постановка новых проблем и познавательных целей» [13]. Связывая развитие креативности с инкультурацией, а не с социализацией, мы считаем, что чем выше уровень проявляемой креативности, тем в большей степени креативный акт не зависим от мотивов социальной значимости. Но, исходя из суждения о том, что и невысокий уровень развития личностных смыслов может быть выражен в креативном акте, мотивацию престижности нельзя считать препятствием актуализации креативности.

В этических установках нет препятствий для выражения нового, оригинального представления о мире. Этика регулирует отношения людей таким образом, чтобы у каждого была возможность свободного творческого выбора и действия. В основе этического отношения - отношение к человеку как к свободной в своем самоопределении личности; высший уровень этического развития отражает высший - духовный - уровень развития личностного смысла (связанный с высоким уровнем развития креативности). В процессе инкультурации, интериоризуя культурные этические установки, человек получает возможность творческого роста.

Этический компонент культуры тесно взаимосвязан с иными и, прежде всего, с религией. В послереволюционные годы Л.С. Выготский писал о том, что перед образованием остро стоит проблема этического воспитания, так как «тысячелетняя связь нравственности с религией рушится» [1, с. 205]. Рассматривая мораль как основу социального поведения, Л.С. Выготский видит опасность ее утраты в «эпоху крушения и ломки старого быта..., невероятного соединения самых различных моральных структур» [1, с. 208]. Сегодня культурная эклектика образовательного пространства содержит ту же опасность. Нравственная дезориентация в периоды общественных кризисов является следствием разрушения целостности развивающей среды; если культура трансформирована или редуцирована к культуре материальной, то нет основы для инкультурации, следовательно, состоится не личность, но лишь «потерянный человек в потерянном мире».

Креативность представляет собой сложный феномен, вектор нравственной направленной творческой самореализации человека не определен изначально, а задается процессами инкультурации. Как показывают эмпирические исследования, манкирование этим обстоятельством при моделировании развивающих креативность программ приводит к деструктивным личностным последствиям: повышению агрессивности, тревожности, эгоистичности у участников экспериментов [12, 13]. С другой стороны, реализация инкультурации, обеспечение условий для интеориоризации культурных установок позволяют обеспечить условия для развития как креативности, так и позитивных личностных качеств человека [14]. Механизм креативности, включающий формирование системы личностных смыслов и процесс их системной объективации, зависит как от уровня смыслового развития, так и от уровня владения сигнификационными умениями. Понимание этого механизма позволяет создать программу развития креативности, обусловливающую несовместность» гения и злодейства.

 

2. Связь нравственного становления личности с развитием креативности в младшем школьном возрасте

 

 

 

Во многих психолого-педагогических работах подчеркивается творческий характер нравственного становления, декларируется взаимосвязь креативности и нравственности, экспериментально доказывается положительная связь между некоторыми их компонентами. Между тем, относя креативность к когнитивной сфере человека, а нравственность к личностной, развитие этих процессов рассматривается как проходящие параллельно, либо поочередно. При этом утверждается, что нравственное становление личности происходит при овладении социальным взаимодействием, а креативное (как интеллектуальное) при овладение предметным миром.

В отечественной психологии признается взаимосвязь нравственности и креативности человека. Приобретение человеком нравственности определяется как одна из сторон его социализации - процесса и результата включения индивида в социальные отношения. Человек в отечественной психологии рассматривается всегда как социальное существо, так как источником развития индивида является окружающее его общество (событийная общность). Человеческое поведение это не только общественное отношение, общественная деятельность, но поведение, определяющееся именно ими, выражающее в себе общественное содержание личной деятельности. Нравственное развитие индивида здесь рассматривается как постепенное присвоение ребенком нравственных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», реализуемые в нравственном поведении. Присвоение нравственных норм рассматривается не как пассивное усвоение под воздействием окружения индивида, «лепка» по заданным эталонам, штампам, а наоборот, определяется как предполагающее активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию материальных и социальных условий собственного развития, по формированию собственной личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями. Присвоение нравственности рассматривается как раскрытие своих целей, намерений и потребностей, обнаружение своих подлинных мыслей, установление общественных мер своих индивидуальных возможностей. Следовательно, нравственное развитие это преобразование внешних форм закона в личный собственный внутренний план сознания, перевод общекультурных ценностей на интерпсихический уровень и последующее действование на основе внутренне преобразованной духовности. Таким образом, в отечественных исследованиях нравственное развитие понимается как присвоение нравственных норм, имеющих творческий характер. При этом, в отличие от зарубежных исследований в этой области, отечественная психология основное внимание уделяет не когнитивным, а смысловым аспектам нравственного поведения.

В то же время отметим важную для нас точку зрения отечественной психологии, что каждый тип позиции ребенка, каждая группа предполагает развитие своих компонентов психики человека. Так, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми, активизирует развитие преимущественно мотивационно-потребностной сферы, а усвоение общественно выработанных способов действий с предметами ведет к формированию интеллектуальных сил ребенка.

Это практически выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости . Как раз наоборот, полученные в процессе экспериментальной работы отечественных психологов данные показывают, что именно направленность социального развития определяет на каждом отрезке развития вектор формирования компонентов психики. Достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении занять новую социальную позицию. Так и присвоение нравственных норм происходит через включение ребенка в новые социальные отношения, которые требуют познание этих норм. Но необходимо помнить, что знаемая норма становится действенной лишь тогда, когда она входит в контекст ведущей деятельности и приобретает психологически действенный смысл, становится самовелением и самооценкой.

Однако если рассматривать нравственное становление личности как одну из сторон социализации индивида, характеризующейся поочередным формированием интеллектуальной и мотивационно-личностной сфер психики, и принять во внимание, что креативность в отечественной психологии рассматривается как когнитивная характеристика, то получается, что формирование креативности происходит в момент становления интеллектуальной сферы, т.е. скачкообразно, на промежуточных рубежах развития, направленных на овладение предметным миром.

В.Н. Дружинин на основе экспериментальных подтверждений утверждает, что развитие креативности происходит две фазы: первая - развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу является основным механизмом формирования креативности. Вторая фаза приходится на младший школьный возраст - 7-10 лет. В это время на основе «общей» креативности формируются «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой жизнедеятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива.

Эти исследования доказывают, что сенситивное периоды развития креативности совпадают с выделенными стадиями усвоения социальных отношений, формированием мотивационно-личностных характеристик и сенситивными периодами формирования нравственности.

В основе стремления стать взрослым лежит поэтапное развитие подражательной активности, переходящей от подражания-копирования к подражанию творческому и дальнейшему подражательному творчеству, характеризующееся освобождением от отработанной идентификации с личностью образца и обретением самостоятельности в творчестве.

Поэтапное развитие подражательной активности рассматривается как механизм развития креативности. Он же определяет стадии формирования новообразований подросткового возраста, в т.ч. нравственных компонентов личности. Следовательно, чувство взрослости, являясь с одной стороны механизмом развития креативности, с другой стороны, становится механизмом развития нравственности.

 

Так же выделяют следующие этапы развития творческих способностей учащихся начальной школы, Таблица 1.

 

Таблица 1.

Этапы развития творческих способностей младших школьников.

Первый этап	Подготовительный	1 класс	Подражания, имитация	Накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта, как основы для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов.
Второй этап	Основной	2,3 класс	Преобразования	Применение освоенных эталонов и их преобразование в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными способностями, возможностями, потребностями
Третий этап	Завершающий	4 класс	Альтернатива	Индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.

 

Обращаясь к анализу детского творчества, важно отметить специфику новизны «творческого продукта» ребенка: он открывает, создает что-то новое для него - субъективно новое. Вместе с тем по характеру поиска, проявлению инициативы ребенка такое субъективное открытие вполне соответствует творческой деятельности взрослого. Особенно ярко это проявляется в развитии одаренных детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность.

Следует подчеркнуть, что проблема возрастных особенностей раскрытия творческих возможностей младших школьников остается в психологии еще недостаточно изученной.

Н.В. Гаврюшкина изучала креативность у мальчиков и девочек 9-12 лет и получила следующие данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек и за счет ее у них же выше и общая креативность (Рисунок 1)

 

 

(* - значимые различия по f-критерию  Стьюдента)

 

Рисунок 1. Креативность в группах мальчиков и девочек

 

Таким образом, возможно, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности.

три группы психолого-педагогических условий развития креативности

 

 

 

Рисунок 2.- Условия развития креативности ребенка.

 

 

 

2. Исследование развития нравственности и креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности

 

 

2.1 Методическое обеспечение и  организация исследования

 

 

 

Характеристика выборки и анализ констатирующего эксперимента Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась на базе средней школы № 20 х. Екатериновский Абинского р-на. В качестве исследуемых были выбраны учащиеся начальной школы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошли учащиеся общеобразовательной средней школы № 20, всего 15 человек 3 "А" класса, педагог данного класса ведет целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся в ходе учебной деятельности, а также в данной группе проводились дополнительные тренинги на развитие креативности и беседы психолога с родителями. В контрольную группу (КГ) вошли 15 человек, учащиеся того же класса, где проводится только специализированная работа учителя.

Изучение и развитие креативности младших школьников осуществлялось поэтапно:

Первый этап - организационный состоял в определении целей и задач исследования, выбора его объекта и предмета, определения гипотезы, изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования. Данный этап продолжался в сентябре 2014 года.