Оқу процесінде қарым-қатынас жасау әдістемесі

    Балаларға адамдардың жүрісін бақылап көруді тапсырған дұрыс. Мұндай тапсырмаларды балалар тіпт үзіліс кезінде де орындай алады. Кейін бұл бақылағандарын олар сурет салғанда пайдаланады.

    Мұғалім суреттің тақырыбы туралы балалармен әңгіме өткізе отырып, балалардың "жақсы" мен "жаман" қылықтар жайындағы көзқарасын анықтайды. Балалар өз өмірінен әр түрлі оқиғаларды еске түсіреді. Олар адамдардың көбінесе барлық жерде бірдей әрдайым мейірімсіз немесе мейірімді бола бермейтінін, мейірімсіз адамның мейірімді бола алатынын, оның өзгеруі мүмкін екенін түсінуге тиіс. Сөйтіп, адамдарға жалпылай баға емес, олардың мінез-құлқына сипаттама беріледі; бұл бала суретінің ерекшелігіне сәйкес келеді, онда адамға деген көзқарас негізінен олардың іс қимылын көрсету арқылы білдіріледі.

    Оқушыларға  қойылатын сұрақтарды балалар адамдардың әрекеттерін адамгершілік тұрғысынан өз бетінше бағалауға, өз сипаттамаларын суретте көрсету жолын табуға үйренетіндей етіп қойған жөн.

    Балалар сурет салуға кіріспес бұрын өз суретінің сюжеті туралы ойлануға, өздері бақылаған және сурптте бейнелегіоі келген оқиғаны еске түсіруге тиіс. Парақтың сыртқы бетіне балалар түсініктеме жазу жазып, екі-үш сөйлеммен мазмүнын баяндауға тиіс.

    Табиғатты бейнелеуге қатысты тапсырмаларды  орманға, баққа, парке экскурсия жасағаннан кейін өткізген жақсы, Балалардың алған әсері әлі басылмаған, серуендеу кезінде көзбен көргендері ұмытылмаған. Мұғалім белгілі бір жыл мезгіліне тән нәрсенің бәрі суретті бейнелеуге тиіс екенін балалардың есіне салады, аса көрнекті орыс суретшілерінің пейзаждарын көрсетеді. Табиғатқа деген эстетикалық көзқарасы арқылы бала оны бағалауды, аялауды үйренеді.

    І-ІІ класта бейнелеу өнері сабағының  түрлері әр түрлі болады. Кластың өмірінде сурет салудың рөлі едәуір ұлғаяды. Бұл  кез келген әңгімелер мен ертегілерге салынған иллюстрациялар көрмелері мен конкустар, мерекелерді безендіруге қатысу, күнделіктерін иллюстрациялау. Педагогтің иницииативасы мен тәжірибесі оған сабақтан тыс жұмыстың басқа түрлері жөнінде де ой салады.

    Балалардың  әдеби шығармаларға иллюстрация жасауына ерекше назар аудару керек. Оқушыларға қандай да бір әдеби шығармаға сурет салуды тапсырып, содан кейін көрме ұйымдастыруға немесе ең тәуір иллюстрациялардан альбом жасауға болады. Өзіне ұнаған кітапшаға өз бетінше сурет салған оқушының инициатиоасына селқос қарамау керек. Гуашьпен салынган үлкен иллюстрациялармен мереке кезінде класты безендірген өте жақсы. Балалар мұндай суреттерді мұғалімнің басшылығымен топ болып орындайды, балалрдын әрқайсысы панноның қандай да болсын бір бөлігін немесе оның бөлшектерін салады.

    Балалардың  суреттері әрбір оқушыны жақсы  білуге мүмкіндік береді. Балалардың дамуын зерттеу мақсатымен суреттерді ұдайы қарап шығып,  салыстырудың маңызы өте зор. Баланың өзі бейнелеген оқиға, кейіпкерге көзқарасы туралы оның суретке деген сезімі арқылы жорамалдауға болады. Ашық, ақшыл түс үйлесімі бейнеленген оқиғаның балаға қуаныш ұялатқанын, күңгірт, қарақоныр бояулардың оған жағымсыз өткенін көрсетеді. Суретте бейнеленген кейіпкерлердің қимылы, бет әлпеті де баланың алған әсерін білдіреді. Сабақтың басында парақтың сыртқы бетіне суреттің сюжеті туралы қысқаша жазу керек екені жайында оқушылардың есіне салуды ұмытпау керек. Балалар суреттерін талдау оқушылармен тәрбие жұмысында неге ерекше назар аудару керек екені жөнінде мұғалімге ой салары анық тәжірибе. 

    2.1 Оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру 

    Оқушылар  іс-әрекетінің мазмұны оқыту мен  тәрбие мақсаттары мен міндеттерінен  шығады және жалпы орта білім мектептегі оқу жоспары, пәндер программасы  және тәрбиенің үлгі мазмұнымен айқындалады. Оқу-тәрбие жұмысының негізгі бағыттары, оны ұйымдастырудың формасы мен әдістері педагогикалық курсында әңгімеленеді. Педагогикалық психология мұғалімдердің оқушылар іс-әрекетін ұйымдастыру мазмұны мен формасын таңдауда психологиялық аспектіні, оны ұйымдастыру процесіндегі мұғалім рөлінің психологиялық мәнін қарастырады.

    Нақтылы сыныпта оқу және оқудан тыс іс-әрекеттің  мазмұнын ұйымдастыру формасын таңдай отырып, мұғалім, біріншіден, оның тәрбиеде қаншалықты мақсатқа жетуге көмектесетініи ескеруі керек. Екіншіден, ұжым  өмірінің мазмұны оқушыларға өзінің қажеттілігін педагогтық көзбен қарағанда қанағаттандыруы абзал. Міне, бұл жерде оқушылардың түрліше әлеуметтік бағалы қажеттіліктерін қалыптастырып қоймай, оқушыларда бар әлеуметтік бағалы қажеттіліктерді еске алу керек. Мысалы: танып білу, қол жеткізу, араласу қажеттіліктері және оларды пайдалану, коллективтің оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттерінде бұл қажеттіліктерді жүзеге асыруда барынша мүмкіндік жасау, оларға сүйене отырып, басқа бірқатар қажеттіліктерді қалыптастыру маңызды. Олай болмаған жағдайда оқушылардың бар қажеттіліктері әр кезде әлеуметтік бағалы емес, кейде тіпті әлеуметтік жат түрлерде бәрі бір іске асырылады. Үшіншіден, коллективтік іс-әрекет мектеп оқушыларына олар үшін актуальды проблемаларды — өзіндік сананы, өзін анықтауды, өзін бекітуді т.б. жасауда мүмкіндік беруі тиіс. Төртіншіден, оқушылар үшін ұжым ісін ұйымдастыру формалары қаншалықты әлеуметтік тартымды екенін білу. Бұл педагогтық күш-қуатты аз жұмсау арқылы мектеп оқушыларына, атап айтқанда, жеткіншектер жоғары класс оқушыларына, ұсынылған қажеттіліктерге қанағаттандыру және проблемаларды шешу, мысалы, олар сәндікке тон ағымдағы формаларға ұмтылып отырғанда, жолдарын қызғылықты етуге мүмкіндік береді.

    Оқушылардың оқу мен оқудан тыс іс-әрекетті ұйымдастыру формасының психологиялық мағынасы біріктіру сипатын, яғни іс-әрекетті жүзеге асыру үшін ұжым мүшелерінің күш-жігерін біріктіруді талап етсе, тәрбие тұрғысынан тиімді болады.

    Келесі  шарт — ұжымдағы іс-әрекеттің әлеуметтік бағдарлаушы сипаты. Ол мектеп оқушыларының дүние көруін кеңейтіп, әлеуметтік ақиқаттың түрлі жағын, адамгершілік қарым-қатынастың көп қырын тануға, ал бастысы, оқушыларға дүниеге өзіндік жеке позициясын — кәсіби жоспарда болсын, бүгінгі тіршіліктің жекелік стилін, олардың алдағы өмірінің үлгісін қалыптастыруда болсын — айқындауға көмектеседі. Осыған орай, оқу мен оқудан тыс іс-әрекеттердің мазмұны проблемалы, белгілі бір жас шамасына сәйкес мектеп оқушыларының жеке басынын қалыптасуына тән ерекшеліктерінен туындайтын сұрақтарға толы болуы өте қажет. Ол дүниетаным проблемаларын қойып, оның тууына түрткі жасап, оларды оқушылардың шешуіне көмектеседі. Мектеп оқушыларының қатынасында, оқу процесінде болсын, педагогтардың оқушылармен белгіленбеген түсінісуді неғұрлым көп құрып, пайдалануды керек ететін, сонымен бірге балаларды өмірінің неғұрлым басты проблемаларын талқылауға мәжбүр ететін дискуссиялық кезең ерекше қызмет атқарады.

    Бұл оқушылар ұжымының барлық өмірі мәліметке  толы жағдайда нақты пайда болады. Оқу-тәрбие процестерін мектеп оқушыларының назарынан әлеуметтік-саяси, ғылыми-техникалық, этикалық-философиялық тағы басқа сипаттағы көптеген астарлы мәліметтерді тыс қалдырмай, оқушылардың қарым-қатынасын неғұрлым толық мәліметтенген, ал «мәліметтік айқай-шу» неғұрлым аз болған жағдайда құру керек.

    Ұжымдық іс-әрекет тиімділігінің маңызды  психологиялық шарты — әсіресе  негізгі, жетекші істердің қоғамдық бағыт алуында. Бұл шарт оқытушы, балалардың өмірін ұйымдастыра отырып, негізгі функциясы өзі мүшелерінің белсенді өмірлік позицияларын, азаматтық қасиеттерін тәрбиелеу болып табылатын кластың пионер отрядын немесе комсомол ұйымына сүйенгенде табысты жүзеге асырылады. Пионер мен комсомол ұйымына сүйену балалар ұжымы қызметінің тиімділігінің ең бір маңызды психологиялық шарты болып табылатын оқушылардың жас шамасы ерекшеліктерін әжептәуір ескеруге мүмкіндік береді.

    Іс-әрекеттің  кез келген түрін ұйымдастыра  отырып, класта нақтылы бір топтарды, бір-біріне ықыластық білдіретін, өзара  дос балаларды біріктіруді ескеру пайдалы. Педагогқа бұл топтардың ерекшеліктерін олардың алған бағытын, ынтасын, іскерлігін т.б. біліп, ескеріп, пайдалануы керек. Функцияларды бөлуде, іс-әрекетті ұйымдастыру мен орындауда бұл ерекшеліктерді ескеру оның тиімділігін бірқатар көтереді. Мысалы ұжымдық  бағыттылыққа ие болған, сыныпта жеткілікті беделі бар балалар тобы белгілі шараларды дайындап, өткізуді басқара алады. Қандайда бір ерекше өзіне тән ынталы бар топ бүкіл ұжым үшін қажетті істің бастаушысы, ұйымдастырушысы болады.

    Оқушылардың шынайы өзара байланысын ескере отырып, мұғалім екі жақты мақсатқа қолы жетеді: топ мүшелерін коллектив өміріне енгізеді және топтың өз өміріне ықпалын тигізеді. Коллектив өмірі қызметін ұйымдастыруда осыған үлкен мән бере отырып, бұл жағдайдың маңыздылығын, Л.С.Макаренко атап кеткен. Куряждың жеңісін суреттеу үстінде ол: «Комсомолецтер жаңа отрядтарды өте келістіріп құрды, бұл істе Жорканығ, Горьковскийдің Жевелийдің тапқырлықтары барынша көзге түсті.  

    2.2 Мұғалім мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары 

    Мұғалімдер  мен оқушылардың өзара қарым-қатынастары  — ересек адамдардың тәрбие ықпалының  маңызды жолдарының бірі. Мұғалім  негізінен мұндай қарым-қатынасты  ұйымдастыру және қолдануға біршама  даяр, ол оқушыны істің негізгі  өрісінде — мектепте — көреді, оның жолдастары меп достарын біледі. Бұл, бір жағынан, араласу үшін көп материал береді, екіншіден, педагогтың тәрбиелік мақсатына жетуіне әсер етеді, себебі, оқушылармен араласа отырып, оның өміріндегі көптеген факторларды ескере алады және соған сәйкес күнделікті тіршілікте туатын проблемаларды шешуге көмектесе отырып, шәкірттерге ықпалын тигізеді, олай болуы бұл проблемалардың көпшілігі оқудан, жолдастарымен араласудан, қоғам жұмысынан, яғни басқа ересек адамдарға қарағанда мұғалімге әжептәуір таныс шәкірттер өмірінің өрістерінен туындайды.

    Алайда  практикада мұғалімнің оқушыларымен қарым-қатынасы әрдайым ұтымды қалыптаспайды. Көп  жағдайда бұл әрбір педагогтың басқару  стиліне тәуелді, басқаша айтқанда, оның оқушыларымен өзара ықпалы құрылатын  функцияларды тәрбиешінің орындау мәнерлері және тәсілдерінің түріне байланысты. Қолда бар зерттеушілерді негізге алсақ мұғалімдерде неғұрлым жиі кездесетін оқушыларды басқару стилінің бес түрін сипаттауға болады.

    Басқарудың  автократтық (өзі билейтін) стилінде мұғалім активке сүйенбей-ақ, ұжымы жалғыз өзі басқаруды іске асырады. Оқушыларға өзінің көзқарасын, сын ескертпелерін айтуға, инициатива көрсетуге оларға қатысты мәселелерді шешуге қатыстырылмайды. Мұғалім оқушыларға дәйекті талап қойып, оның орындалуын қатаң бақылап отырады.

    Басқарудың  өктемдік стиліне автократтықтың негізгі  белгілері тән. Бірақ, мұнда оқушыларға қатысы бар коллективтік өмірдің  проблемаларын талқылауға мүмкіндік  береді. Алайда мұғалім әрқашан да өзінің бағдарларына сәйкес соңғы шешім  қабылдайды.

    Басқарудың демократиялық стилінде мұғалім ұжымға сүйенеді, оқушыларды дербестікке ынталандырады. Оқушылар ұжымдық өмір проблемаларын талқылайды да нәтижесінде белгілі бір талғамға ие болады. Бірақ соңғы шешімді мұғалім тұжырымдайды немесе оның мақұлдауы керек. Мұғалім оқушылардың сын ескертпелеріне белгілі шыдамдылық көрсетіп, оларды түсінуге, олардың жеке істері мен проблемаларын жете түсінуге тырысады. Коллектив қызметін ұйымдастыруда «теңдестердің ішіндегі бірінші» позицияны алуға тырысады.

    Басқарудың  елемеушілік стилінде мұғалім шамасы келгенше оқушылардың тірлігіне көп араласпауға, міндеттері мен басшылық ету нұсқауларын формальды орындаумен шектеле отырып, іс жүзінде оларды басқарудан шет қалуға тырысады.

    Айнымалы  стильге тән мұғалім сыртқы жағдайға немесе өзіндік эмоциялық күй-жайға байланысты жоғарыда сипатталған басқару стилінің кез келгенін іске асырады, ол мұғалімнің оқушылармен өзара қарым-қатынас жасау жүйесін шатастырып, жағдайға қарай жетелейді.

    Басқару стилі мұғалімнің оқушылармен қарым-қатынас жүйесінің барлығына: мұғалімнің өз оқушыларын қалай қабылдайтынына, шәкірттерімен келіспеушілігінің жиілігіне, балалар ұжымындағы психологиялық жағдайға т.б. әсерін тигізеді.

    Бірінші топқа балалармен тұрақты араласатын мұғалімдерді жатқызуға болады. Және бұл қатынас оқытушының күнделікті тәлімгерлік міндеттерінің шеңберінен анағұрлым кеңейіп, қарқындылық пен сенімділіктің үлкен дәрежесімен ерекшеленеді. Мұндай педагогтар өте жиі кездеседі. Оларға басшылықтың демократиялық стилі тән.

    Екінші  топты оқушыларға сыйластықпен қарайтын, олардың сенімі мен сүйіспеншілігіне ие болған мұғалімдер құрайды. Бірақ түрлі себептермен оқытушылардың балалармен қатынасының оқу процесінен тыс тұрақты сипаты болмайды. Алайда қайсыбір мектеп оқушылардың өздері ажырата алмайтын қиындықтар туған жағдайда, шәкірт осы педагогқа барады, сонда қатынас шын көңілдік пен сенушіліктің ең жоғарғы деңгейінде әдеттегідей өтеді. Бұл топта сондай-ақ демократиялық басқару стиліндегі мұғалімдер басым болады, бірақ аздаған өктемдік стилдегі мұғалімдер де бар.

    Үшінші  топқа мектеп оқушыларымен жақын  араласун ашық тырысатын, алайда араласы  жоқ мұғалімдерді енгізуге болады. Бұл әр түрлі себептермен өтеді. Біреуінің уақыты жетпегендіктен, екіншісінің  оқушылар олармен сенімді араласа  алмайтындығынан, себебі бұл мұғалімдер я тәрбиешілік кейіп қана білдіреді; не оларға сеніп айтылған сырларды сақтауды білмейді, не балалар оны жақсы көрмейді. Мұндай мұғалімдердің арасында айнымалы және демократиялық стильдер кездескенімен, басқарудың өктемдік стилі бар педагогтар көбірек ұшырасады.

    Төртінші  топқа оқушылармен араласатын іс мәселелерінің тар шеңберімен шектелетін педагогтар жатады. Бұлар көбінесе басқарудың автократтық және елемеушілік  стиліндегі мұғалімдер.

    Мұғалімдердің оқушылармен қалыптасатын өзара  қарым-қатынастары педагогтардың мектеп оқушыларының жас ерекшеліктерін, атап айтқанда, жеткіншектер мен жоғары ересектікке ұмтылушылықты қалай ескеретініне байланысты. Мұғалімдерге жеткіншектер мен жасөспірімдердің өз ересектігін мойындату жиі қиындыққа түседі (әсіресе басқарудың демократиялық стилі жоқтардан). Ал, бұл сенімділік қатынасына жетуге белгілі тосқауыл тудырады. Мысалы, орта және жоғары сынып оқушыларында ата-аналармен және балалар кейбір мүшелерде тәуелді ересек адамдармен (яғни, ең алдымен, мұғалімдермен) қатынастарында қобалжулық дәрежесі көбейе түсетіндігін эксперимент-зерттеулер көрсетіп отыр.