Оқу процесінде қарым-қатынас жасау әдістемесі

    - басқалар тарапынан болған көңіл  қабарту жəне өкпені қайтаруды  міндетіне алатын əділдік; 

    - адамның ерік сезімін оның  ниеттері мен наным-сенімдеріне  икемдестіруге мүмкіндік беретін  ішкі рухани еркіндігі. 

    Бұл жүйенің негізгі ерекшеліктері келесідей: мектептің басты міндеті – оқушылардың ақыл-ес дамуын қамқорлыққа алу. Моральдық тұрғыдан күшті мінез иелерін қалыптастыруға дұрыс педагогикалық жетекшілік, тəрбие жəне онымен байланысты оқу себепші болады. Жетекшілік жасаған адамның міндеті балалардың тұрақты іспен шұғылдануын қамтамасыз ету, дене жəне интеллектуалды дамуына бақылау қою, тəртіпке үйрету. Оқудың тəртіппен тығыз байланысқа келуінен, білімнің оқушы сезімі жəне ерігімен бірігуінен – тəрбиелік оқудың мəні құралады. Бұл түсінікті ендіре отырып, Гербарт тəрбиені оқудан бөлектеуге болмайтынына, ерік жəне мінездің ақыл-санамен бірге дамитынына баса назар аударды.

    Гербарттың  дидактикаға ендірген басты жаңалығы – оқу сатыларын бөлектеу болды. Оның дидактикасындағы схема келесідей: түсініктілік – байланыс – жүйе-əдіс. Оқу процесі ұғымдардан түсініктерге өту жəне түсініктерден теориялық сипаттағы ептіліктерге жету жолымен жүргізіледі. Бұл схемада, байқағанымыздай, практикаға орын қалмаған. Бұл формальды деңгейлер оқу мазмұнынан ажыралып, барша сабақтарда жəне барлық пəндерге арналған оқу процесінің желісін айқындайды.

    XIX ғасырдың ортасында кең таралған  Гербарт теориясы кейін бірте-бірте  маңызын жоя бастады. Осы күнгі  бағалармен өлшестіретін болсақ, Гербарт жүйесі мектептің дамуына кері ықпал жасады. Осы теорияның негізінде оқудың мақсаты дайын білімдерді ұсынып, жаттату деген пікірлер тарай бастады; оқу процесіндегі белсенділік тек мұғалімнен ғана күтілді, оқушыларға «тыныш, назар салып, мұғалімнің айтқанын орындау» міндеттері таңылды, яғни балалар енжар тыңдаушыға айналды. Дегенмен, Гербарт дидактикасынсыз, одан келер ықпал болмағанда, оның тəрбие тəжірибесін сынға салып, қайта қарастырмағанда, бүгінгі теория мен практика мектеп өміріне еш уақытта да енбеген болар еді. Зерделі назар аударсақ, бүгінгі мектептің өзінде де Гербарт қалаған əміршіл дидактиканың элементтерін көптеп кездестіруге болады. Осылайша, өз сыныбына қатаң тəртіп енгізуді ниеттеген мұғалім алдымен ойланғаны жөн –бұлай істесем бола ма? Гербарт тəжірибесінде бұл тəсіл қолданылған, бірақ оқудағы шектен тыс қаталдықтан ғұламаның кейінгі шəкірттері бас тартты. Бұл өнеге – құптарлық.

    Оқушы белсенділігіне негізделген оқу  бағыты XIX ғасырда жасаған американ философы, психологы жəне педагогы Джон Дьюи дидактикасы қоғам мен мектептің прогрессив дамуына қайшы келген гербартшылардың əміршіл-əкімшіл педагогикасына қарсы тұру мақсатында дүниеге келді. Гербарт дидактикасына келесідей қарсы айыптар тағылды:

    - қатаң тəртіп пен жазалауларға  негізделген үстірт тəрбие;

    - өмірмен байланыспаған оқудың  «кітабилылығы» ;

    - оқушыларға тек «дайын» білімдерді  ұсыну, жаттауға бағытталған «енжар»  əдістерді қолдану; 

    - оқушылардың қызығулары жəне  қажеттерімен байланыспауы;

    - оқушы қабілеттерін дамытуға  аз көңіл бөлінуі. 

    Дж.Дьюи өз зерттеуінде оқушылардың белсенділігі дамуына басты назар аударып, оқушылардың қызығуларына, олардың өмірлік қажеттеріне байланысты болған оқудың (құрғақ сөзді, кітаби, тек жаттауға негізделген оқудан гөрі) анағұрлым жоғары нəтижелер беретініне көз жеткізді. Дьюидің оқу теориясына енгізген негізгі үлесі – «толық ойлау əрекеттері (акті)» жөніндегі жаңалық пікірі. Осыған байланысты адам өз өміріне аса күрделі де кедергі болған қиыншылықтарды кездестірген кезде ғана ойлау əрекетіне кіріседі. Əрбір «толық ойлау акті» келесі кезеңдерден құралады:

    - қиыншылықты түйсіну (сезу);

    - оны нақ байқап(көріп), мəнін анықтау; 

    - одан құтылудың жолдарын іздестіру  (болжам белгілеу);

    - болжастырылған шешімнен қорытындыға  келу (гепотезаны логикалық тексеріске  салу);

    - болжамды қабылдау немесе одан бас тартуға мүмкіндік беретін келесі бақылаулар мен эксперименттерге өту.

    Шешімдерін  ойластырып, жеңу қажет «қиыншылықтар» кейін «проблема» атауын алды. Дьюидің  пікірінше, дұрыс құрылған оқу əр уақытта проблемді болуы тиіс. Оқушыларға берілетін тапсырмалар олардың қызығуларына, өмір талаптарына сəйкес болуы шарт.

    Мұғалім оқушылардың қызығу қабілеттерінің дамуына мұқият ден қоя отырып, олардың алдына түсінімі жəне шешілуі  жағынан қиналтпайтын проблемалар  қойып баруы қажет. Оқушылар, өз кезегінде, осы проблемаларды шешуден өздеріне жаңалық əрі пайдалы болған білімдерді игеретініне сенімді болуы тиіс. Сабақтар «толық ойлау актілері» негізінде құрылып, одан оқушылардың келесі ептіліктерді игеруі күтіледі:

    - нақты қиыншылықты сезу;

    - оны (проблеманы) анықтау; 

    - кезіккен қиыншылықты жеңудің  болжамын (гипотезасын) түзу;

    - толық проблеманы немесе оның  бір бөлігін шешудің жолын  табу;

    - болжамды бақылау немесе эксперименттер  жəрдемімен тексеру»;

    «Дəстүрлі»  жүйемен салыстырғанда, Дьюи өте батыл жаңалықтар, күтілмеген шешімдер ұсынды. «Кітаби оқу» орнына негізінде оқушылардың өзіндік таным əрекеттері болған белсенді оқу мектеп тəжірибесіне енді. Əміршіл мұғалім орнын оқушылар белсенділігін не мазмұн, не оқу əдістеріне матамайтын, ал қиыншылықтарды жеңуге көмектесетін, қажет болса, жəрдем беретін жебеуші – мұғалім иеледі. Жалпыға бірдей мызғымас оқу бағдарламалары мұғалім тарапынан тек жалпылай мазмұны ғана анықталған бағыттау бағдарламаларымен ауыстырылды. Ауызша жəне жазбаша сөздің орнына оқушылардың өзіндік дербес зерттеу жұмыстарын ұйымдастыруға бағышталған теориялық жəне практикалық дəрістер келді. Кейінгі кезеңдерде жүргізілген зерттеулер ежелгіден, дəстүрлі жəне жаңашыл дидактикалық жүйелерден ең құнды болған тараптарын сақтап қалып, күнделікті маңызды болған мəселелерді шешудің жаңа жолдарын табуға бағытталды. Бұл ізденулерден кейін орын иеленген оқу жолдары бүгінгі заман дидактикасының жаңа жүйесін құрады.  

    1.2 Оқыту процесінде оқушының іскерлік дағдыларын қалыптастыру жолдары 

    Оқушылардың сыртқы әрекетіне, өзін көрсете білуіне, негізделген олардың таным процестерінің барысын сипаттау туралы көптеген байқаулар мен  эксперименталдық зерттеулер жинақталған. Бұл сыртқы көріністер ішкі процестерге барабар келмесе де, олар іс жүзіндегі ұнамды нәтижелерге жеткізіп оқытудьң талай концециясын жасау үшін негіз береді оқумен оқытудың теорясы мен практикасының дамуының, сабақ берудің жаңа әдістерін жасаудың, сондай-ақ мүғалімдердің іс жүзінде тапқан жаңалықтарының оқудың тиімділігін жылдан-жылға арттыра түсетіндігі өзінен-өзі белгілі. Оқыту процесінің теориясы оқыту процесінің екі жақтылығын мойындаудан шығады.

    Алайда, практикалық мақсат үшін оқу процесі  мен сабақ беру процесінің жеке-жеке алып қараған пайдалы. Мұнда оқыту  процесінің тиімділігі мәселелерін қараган кезде, педагогика мен психология оқу процесінің мазмүны мен өту заңдылығы туралы деректерге сүйенеді. Оқу адамның жеке басы танымының ерекше түрі. Оқып жүріп оқушылар өздерін қоршаған дүниені таниды, бірақ қоршаған дүниені ғалымдар да таниды.

    Адамдардың  таным қызметінде елеулі айырмашылықтар бар, ол айырмашылықтардың нені және қалай тануына тәуелді.   Зерттеуші-ғалымдар    объективті    жаңаны    таниды, демек,  барлық адамдар  үшін  жаңаны,  әлі де  зерттелмегені  және танылмағандарды таниды. Шәкірттер болса субъективті

    жаңаны  таниды десек, тек өздері үшін і-ама жаңаны, ғылым зерттеп және танып қойган нәрсені ғана таниды. Ғалымдар өздерінің ғылыми ізденістері мен зерттеулерінде қате жібереді, сәтсіздікке жиі ұшырайды да, торығу сәттерін басынан өткізеді. Олардың жолы даңғыл емес, ирек ирек соқпақты қиын.

    Оқушы болса, жаңаны тани отырып, ең тура, қысқа жолмен жүреді. Мүнымен бірге ол жаңаны тікелей өздері емес, ғылымда сол кезде белгілі болған және жасалып шығарылған білімді меңгеру үшін оған тура да қысқа жол көрсететін, бұл білімдерді меңгеруге көмектесетін мұғалімнің басшылығымен таниды.

    Оқушы ғылымды ғалымдардың қалай ашып және жасап шығарған қалпында емес, қарапайымдалған түрінде, педагогикалық  арнаулы лайықталып жасалынған оқу  пәні түрінде ғана таниды. Кез келген адамның танымдық қызметі, оның нені танығанына (объективті танылған ба, немесе танылмаған ба) қарамастан, сол бір ғана таным заңдылықтары бойынша болады. Таным процесінде теориялық түсініктемені Маркстік таным теориясы береді, бүл теорияға лайық объективті дүние тану процесі адамның сана-сезіміндегі сандық құбылыстардың бейнесінің ерекше процесі болып табылады. Оқу процесін үйымдастырушы ретіндегі мүғалімнің күші мен жігерінің елеулі бөлігі оқушылардың оқуға деген ынтамы мен ұлтылығын оятуға, олардың танымдық белсенділігін туғызуға бағытталуға тиіс. Оқу процесі білімді меңгеру және іскерлік пен дағдылар процестерінен құралады, оның үстіне, жоғарыда атап айтқандағыдай, білімді игеру ең жетекші әрекет болып табылады. Адамның материалдық дүниені тану процесі нақты пайымдаудан басталады. Оқушылардың оқудағы пайым қызметі де тап осыдан басталары да сөзсіз. Мұнымен бірге нақты пайымдау кеңінен  түсіндіріледі, сезімдік кору тәрізді, демек адамның сыртқы дүниенің бір затымен, не құбылысымен өзінің барлық (немесе түрлі) сезім органдарының көмегімен жанасуы. Бүл процесте адамның естуі де, көруі де иіскеп білуі де, сипап сезінуі де, дәмді татуы да қатысуы мүмкін. Бұл оқушылардың қазірдің өзінде бар түсінікті оқушының таным процесіндегі нақты пайымдап қарау - бұл жаңа материалды сылбыр қабылдай салу емес. Оқушының қазіргі уақыттағы оқу процесінде танылатын жаңа құбылыстармен кездесуі әрқашан да әсері: оқушы мұғалімнің - оқулықты, географиялық картаны және т.б. аш деген нұсқауын тыңдайды да, орындайды да; ол жазады да, сызады да, сурет те салады және мүғалімнің сұрақтарына жауап береді, оған өзі де сұрақтар қояды, эксперимент жасайды және өлшеп есебін де шығарады.

    Мұнда мұғалімнің сөйлеу қызметінің екі жағы бар: мұғалім жаңа білімді хабарлап жеткізеді де, оқушыларды бірталай танымдық әрекет жасауға қатыстырады. Сонымен оқу танымындағы нақты пайымдап қарау іс жүзіндегі оқу танымы, әрекетіне әрқашан да байланысты. Түйсік пен қабылдау процестері бірнеше қайталанган кезде мидың үлкен ми сыңаларының қыртысында уақытша байланыс пайда болады. Түйсіктермен қабылдап алу арқылы алынған осы бейнелер елес түрінде есте сақталады.

    Білімді меңгеру үшін оларды классификациялау мен жүйелеудің, белгілері бойынша  топтаудың үлкен маңызы бар. Бүл  әдістер  құбылыстардың іріленген үлкен  топтарын  есте сақтауга және олардың араларындағы берік логикалық байланыстарды орнатуға ықпал жасайды. Нақты пайымдаудан абстракшысы ойлауға көшу процесі, нақты пайындаудың өзі сияқты, жаза ақыл-ойдың пайымдау процесі емес.

    Білім шындығын нақтылау мен тексеру өзінің меңгерген ережесіне, анықтауына, заңына мысалын келтіре білуден басталады. Ол іс жүзінде міндетті шеше білуде де, жаңа құбылыстарды талдап аңғара білуде де, оларды бір топқа немесе бір түрге жатқызып, бір немесе екінші басқа бір ұғынға әкеліп жеткізуде де көрінеді. Бірақ ол жаңа хабарлар алу, жаңа құбылыстарды тану, демек, жаңа білім алу жасында өздігінен жұмыс істеу мақсаты үшін осы білімдерді қайта жақсартумен пайдалану ісінде бәрінен де көбірек көрінеді.

    Оқыту міндетіне, оқушыларды біліммен қаруландырудан басқалардың іскерлігі мен дағдысын төселдіру де енеді. Іскерлік пен дағдыға төселдіру процесі, әдетте білімді меңгеру негізінде өтеді. Алайда, жоғарыда атап өтілгендей, білімді меңгерудің барлығы бірдей іскерлік пен дағдының қалыптасуымен қалай байланысты емес. Іскерлік пен дағдының қалыптасу процесі көптеген практикалық әрекеттер жасауды қамтиды. Іскерлікті қалыптастырған кезде санаға сүйенудің мәні мынада, оқушы өзіне нені, қалай, не үшін және неге істейтінің біледі де түсінеді. Басқаша айтқанда,  оған жұмыстың мақсаты белгілі. Ол сол жұмысқа қалай кірісу және оны қалай орындау керектігін біледі. Әдеттегі сияқты бұл білім іскерлік пен дағдыны төселдіруге әкеліп жеткізетін әрекеттің өзін орындау процесінде оңделіп те жөнделіп кетеді. Іскерлікті     меңгеру     процесі     әдетге     оқушы өзі меңгеретін белгілі әрекетті өзі аяқтауға тырысып бағудан басталады - ол меңгерген ереже негізде әріпті жазады, есеп мысалын шығарып көреді және т.б. Оқушы мұғалімінің бақылауында бола отырып барлық әрекетті өзі аяқтайды. Сонымен бірге оқушы қалай істеу керектігін үнем ойлап, ереже, үлгімен салыстырым отырады. Алғашқы іскерлікті қалыптастыру кезеңінде ойлану толгану, білімді істе санасы түрде қолдану сәті аса күшті әсер етеді.