Особенности развития сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

     Однако, эти принципы «повиснут в воздухе», если не будет определена реальная опора, на которую может опираться  воспитатель при формировании игровых  умений у детей.

     Итак, на каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых  умений в совместной игре воспитателя  с детьми и создания условий для  самостоятельной игры дошкольников.

     С возрастом детей должна меняться форма совместной игры со взрослым и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках отведенного режимом времени. 

     1.4. Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями

     Нарушение речи - это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством  нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [11. с.63].

     С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой  нарушение вербальной коммуникации.

     В тех случаях, когда у ребёнка  сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые  нарушения, которые сказываются  на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей - о детях с речевыми нарушениями. [19. с.103].

     В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё  большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся  на 2 группы:

• дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи - ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН);
• дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [11. с.61].

     Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической  литературе (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов и другие - по развитию детей с ОНР; С.С. Ляпидевский, В.И. Селиверстов, Г.А. Волкова и другие - по развитию дошкольников с заиканием).

     Психологическое развитие детей с нарушенными, так  и сохранными

речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [14. с.8].

     Для детей с первичными речевыми нарушениями  характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При  этом требуется специально направленное обучения её элементам. [12. с.242.].

     В связи с этим развивающее влияние  ведущей деятельности растягивается  во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей  с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими  формами ведущей деятельности является - предметная и игровая, а в младшем  школьном возрасте - игра и учение. [18. с.236].

     Тем не менее, для дошкольников с нарушениями  речи, как и для их нормально  развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью  является - игра.

     Охватывая сенситивные периоды жизни детей  с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации  первичных речевых и связанных  с ними вторичных недостатков.

     Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего  развития и познания окружающего  мира.

     Однако  нарушение речевого развития создаёт  трудности при овладении всеми  структурными компонентами игровой  деятельности. [11. с.51].

     У детей с выраженными нарушениями  речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более  ранние сроки, чем у детей с  первичными недостатками интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально - избирательное  отношение к миру понимание обращенной речи. [21. с.18].

     А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и  развитие игры как деятельности в  дошкольном возрасте.

     Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у  них такая же, как у нормально  развивающихся сверстников.

     Но  как справедливо отмечает В.И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии  общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [5. с.11].

     То  есть дети с нарушениями речи отстают  от нормально развивающихся сверстников  в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. [21. с.16].

     Дети  с речевыми нарушениями (особенно с  выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями  психических процессов. Для них  характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно - логического мышления.

     Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя  включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [12. с.55].

     Л.С. Выготский соотносил появление  замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием  творческого воображения. [2. с.3].

     Исследования  В.П. Глухова показали, что дети с  нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

     В целом для дошкольников данной категории  характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов  воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [4. с.37-38].

     Такое отставание в развитии творческого  воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой  игры.

     Для детей с речевыми нарушениями  характерно использование штампов  в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

     Более того, таким дошкольникам требуется  больше времени (чем их нормально  развивающие сверстникам) для включения  в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [12. с.245].

     Как известно, нарушения речи существенно  затрудняют деловое свободное общение  дошкольников в процессе игры. Для  детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет  выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности  и т.п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению  конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может  не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов  в ролевой игре, с другой - формированию полноценных коллективных игр. [16. с.17].

     Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями  речи при осуществлении игровой  деятельности.

     Первый  уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.

     Второй  уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

     Третий  уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

     Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми. [18. с.236].

     Поэтому детей с нарушениями речи, в  отличие от их нормально развивающихся  сверстников, следует постоянно  побуждать к общению друг с  другом и комментированию своих  действий, чтобы способствовать закреплению  навыков пользования инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать  словарный запас.

     На  необходимость целенаправленного  формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов 1979 г; Г.А. Волкова, 1983 г; Ю.Ф. Гаркуша, 1995г; Е. Смирнова, 2007г и другие.).

     В исследовании О. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой (2002г) было показано, что  игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо - ритмической  стороны речи, поскольку способствует совершенствованию диалогической  речи, коммуникативных умений и навыков. [3. с.15].

     Возможность и необходимость совершенствования  игровой деятельности, а через  неё - речи, познавательных процессов  и поведения детей с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими  исследователями, в частности, Е.А. Пожиленко. [13. с.71].

     Итак, по данным исследователей, проведённых  отечественными специалистами, у детей  с нарушениями речи (в первую очередь - с ОНР и со средней и тяжёлой  формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в  несовершенстве игровых действий, трудности  сосредоточения на игре, недостатке творческого  подхода к сюжету. А также в  сложности установления контакта с  партнёрами по игровой деятельности.

     В то же время, дошкольники с первичными речевыми нарушениями испытывают потребность  в игре, и эта деятельность у  них может развиваться в условиях правильного психолого-педагогического  подхода. 

1.5 Выводы по главе 1. 

     Анализ  психологической, педагогической, дефектологической  литературы по проблеме позволяет сделать  следующие выводы:

     Единого определения игры в науке на сегодняшний  день не сложилось. Тем не менее, в  отечественной психологии под игрой  традиционно понимается форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного  опыта, фиксированного в социально  закрепленных способах осуществления  предметных действий, в предметах  науки и культуры.

     Вопрос  о природе игры является в психологии дискуссионным. Так, К. Грос видел в  игре предупреждение инстинктов, связанных  с борьбой за существование; Г. Спенсор  видел источник игры в избытке  сил; З. Фрейд - в вытесненных инстинктах и влечениях; А. Адлер - в комплексе  неполноценности и т.д. В отечественной  психологии признается социальная природа  игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и  др.).

     Игра (а именно - сюжетно-ролевая игра) является ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте. Она во многом обеспечивает развитие познавательной, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных  качеств.

     Теория  и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных  проблем и вопросов. Основной путь воспитания в игре - влияние на её содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и  на реализацию игровых образов.

     Тема  игры – это то явление жизни, которое  будет изображаться. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды  в зависимости от интересов детей  и развития фантазии. Выбор игры определяется силой переживаний  ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.

     Задача  воспитателя – помочь ребенку  выбрать из массы жизненных впечатлений  самые яркие, такие, которые могут  послужить сюжетом хорошей игры.

     Игровая деятельность совершенствуется на протяжении дошкольного возраста по нескольким направлениям: от "игры рядом" до коллективной игры; от игр с простейшим бытовым сюжетом до отображения  в них событий общественной жизни, обыгрывания произведений культуры; от обыгрывания всех элементов сюжета до перехода к игре-фантазированию в мысленном плане (сворачивание игровых действий).