Особенности организации групп кратковременного пребывания в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида

    

Социальная  реабилитация

 

Социальная  реабилитация (лат. Rehabilitas — восстановление пригодности,

способности) в медико-педагогическом значении —  включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии.

Реабилитация  осуществляется с помощью медицинских  средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.

В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.

    

Социальная  адаптация

 

Социальная  адаптация (от лат. Аdapto — приспособляю) — приведение

индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с

системой  общественных норм и ценностей. У  аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.

Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках

существующих  норм, что может вызвать у них  неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей  входит обеспечение

адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного

выполнения  социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведении показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами

поведения.

    

Воспитание  аномальных детей

 

Воспитание  аномальных детей — одно из основных понятий дефектологии. Оно имеет большое значение для общего развития детей, нх общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности.

Цели  и задачи воспитания аномального  ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима.

Воспитательная  работа с аномальным ребенком проводится с учетом его

индивидуальных  и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры повеления, умения жить и работать в коллективе.

Воспитание  аномального ребенка требует  деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1

1. История развития дошкольного образования в СССР.

Первые  ясли для грудных детей были открыты  в Петербурге в 1845 году, а фабричные  ясли при Раменской текстильной  фабрике (московская губерния) в 1880 г. Поскольку  ясли предназначались для детей работниц и беднейшего населения, это были учреждения, где дети находились обычно с 6 часов утра до 8-9 вечера.

Дети  получали питание, медицинскую помощь: в некоторых яслях безвозмездно работали врачи.

Буржуазно-филантропические организации открывали в помощь семейному воспитанию бесплатные народные детские сады. В 1894 г. Петербургским фребеливским обществом содействия первоначальному воспитания на средства фабрикантов был открыт бесплатный народный детский сад для детей фабричных рабочих и беднейшего городского населения и летний народный детский сад- детская площадка для детей дошкольного и младшего школьного возраста (с 1895 года площадка содержалась на средства городской думы). В 1897 году этим обществом был открыт второй фабричный народный детский сад, который в летнее время превращался в смешанную площадку для игр и занятии детей от 3 до 14 лет. В этом же году в Петербурге открылся народный детский сад Е.П.Калачевой.

Бесплатные  народные детские сады открывались  в конце 19 века и в других промышленных городах - Серпухове, Риге и др..

В начале 20 века благотворительным Киевским обществом содействия воспитанию и  защиты детей (возникло в 1902 г.) был открыт бесплатный народный детский сад с приютом для сирот, полусирот из бедных слоев населения. К 1905 году в Киеве было открыто пять народных детских садов.

В народных детских садах на одного воспитателя  приходилось до 50 детей, причем состав группы был неоднородным, нередко  с детьми дошкольного возраста приходили  их братья и сестры 7-9 лет, не учившиеся  в школе, дети находились в детском саду 6-8 часов в день.

В народных детских садах осуществлялся  принцип сезонности при отборе содержания занятий и игр, занятия были построены  в определенной системе, допускавшей, однако, те или иные отступления  от намеченного расписания. Воспитатели использовали  в работе народные сказки, песни, игры, руководствовались идеями К.Д.Ушинского.

В народных детских садах иногда устраивались праздники и выставки работ воспитанников. На них приглашались родители, что  содействовало сближению детского сада с семьей.

В конце 19 века большинство открытых ранее  платных детских садов превратилось в учреждения по подготовке детей  для поступления в школу. В 1896 году в России насчитывалось 66, а  в 1903 году по неполным данным 84 платных  детских сада.

В 1900 году в Москве был открыт первый платный  детский сад-пансион для глухонемых детей. Затем сады для глухонемых были открыты в Петербурге (1902 г.) и Киеве(1904 г.).

По ходатайству  губернского съезда врачей, считавших  ясли одним из способов борьбы с детской смертностью и наглядного ознакомления матерей с правилами ухода за детьми и детского питания, пермское губернское земство открыло в 1896 году 3 яслей, в 1897-11. Воронежское земство в 1898 г.-12 яслей, а в 1899г.-24 яслей. Курское в 1899г.- 22 яслей. В летних яслях со старшими детьми проводились занятия, воспитание носило религиозный характер.

 Существенные изменения в социально-экономическом устройстве России затрагивают и образование, которое должно меняться, чтобы обеспечить потребности общества нового тысячелетия.

На рубеже ХХ-ХХІ веков человечество переживает особый этап развития: этап, когда в  центр общественной жизни выдвигается  человек, как явление социальное. Именно в этот момент возникает потребность  в смене парадигмы образования  и воспитания. Изменение парадигмы современного образования позволяет рассматривать формирование личности как процесс его саморазвития, где образование можно считать формой психического становления.Современная действительность вызывает необходимость замены формулы – “Образование на всю жизнь” на формулу – “Образование через всю жизнь”. И в связи с этим требуется создание адаптивной среды на всех уровнях образования и соответствующей системы управления.Сегодня глобальная цель системы управления образованием, самими образовательными учреждениями – помощь ребёнку в развитии в соответствии с его природосообразными способностями и возможностями.Трансформация “дошкольного воспитания” в “дошкольное образование” является мировой тенденцией. Дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом.Основным механизмом перемен дошкольной системы является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности дошкольных образовательных учреждений. В последние годы такая работа ведётся в условиях широкого общественного внимания. Инновационная деятельность обязательно присуща любому образовательному учреждению, перешедшему из режима функционирования в режим развития. Так как это – управляемая деятельность по обновлению образовательного процесса, направленная на достижение качественно нового уровня профессионализма каждого её участника, и как следствие, повышение уровня образовательного учреждения в целом.

    

    

   2.  Система специального (коррекционного) образования  

Новейшая  история развития коррекционного образования

В 90-е  гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с

 различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

-         социальная маркировка ребенка  с особыми нуждами как “дефективного”, аномального;

-         охват системой специального  образования лишь части нуждающихся:

"выпадение"  из нее детей с глубокими  нарушениями в развитии; отсутствие

специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

-         жесткость и безвариативность  форм получения специального  образования;

-         примат образовательного стандарта  над развитием личности ребенка.

Одновременно  на федеральном и региональном уровнях начинают возникать

инициативы  по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-

педагогической  коррекции, новых форм организации  специального обучения,

копирующих  современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Приказ  Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20—30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации.

Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого- педагогическую поддержку.

Двумя годами позже была выдвинута концепция  коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

    

Структура специального образования

 

Нормативно - правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе - классы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как "задержка психического развития". Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обучения - по решению медико-педагогической комиссии (МПК) или психолого-медико- педагогическими консультациями (ПМПК). Заканчивая 9-й класс, дети получают

документ обычного образца. Классы компенсирующего обучения (ККО) создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам ("дети риска"). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот.

Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет

коррекционно-развивающее  обучение, не выделяя детей со специфическими

трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации