Методика изучения эпических произведений в 5-6 классах

  Анализ  эпического произведения должен быть содержательным. В V—VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах произведения.

    Категория жанра в анализе художественного -  произведения имеет несколько  меньшее значение, нежели категория  рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произведения может помочь в анализе, указать, на какие стороны  следует обратить внимание. В литературоведении  жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержательными  или функциональными признаками. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на содержательную или формальную доминанту, некоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики.

    Методика  преподавания литературы во всей полноте  поставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности художественного  творчества. Умение воспринимать и оценивать ппоизведение появляется лишь на основе систематизированных знаний, умений использовать основные литературоведческие понятия в рецептивной деятельности. Усилиями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся.

    Постепенно  вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литературных понятий, в  результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория  литерату-ры — это прежде всего принципиальные установки, диктующие и научно разработанные точки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопросов теории литературы соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философией»³.

    В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории литературы основополагающее) представление о  художественном произведении как о  единой идейно-образной и речевой  системе. Средства художественной выразительности  могут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обусловленности, в их эстетической целостности. Забвение этого положения неминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизненно-эстетическом содержании литературного текста.

    Проблема  целостности восприятия многогранна  в своей литературной и психологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и читательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заметил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразложимо... но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опирается на предшествующее аналитическое изучение строения художественного произведения, во всей сложности слагающих его элементов, на ту культуру восприятия»⁴.

    Произведение  литературы — целый мир со своими страстями, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спорим с автором, сопереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуально и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на основе одного произведения составить представление о художественной литературе, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художественные произведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Все созданное одним автором образует единое целое, составляет его творческое наследие. В свою очередь, труд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к традициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемников.

    Познание  литературного процесса предполагает знакомство с такими понятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий относятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (роман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по русской литературе следующими теоретико-литературными проблемами: мировоззрение и творчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная позиции писателя.

    Анализ  литературного произведения нельзя вести без опоры на знания о теме и идее — с их помощью раскрывается многообразие художественного текста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи, их органическое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сюжет, учащиеся получают представления о структуре произведения, что в конечном итоге способствует его целостному восприятию. Изучение языка художественной литературы охватывает широкий круг проблем: индивидуализация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характеристика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразительности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры).

    Сведения  по теории литературы распределяются по классам (годам обучения) с учетом возрастных возможностей учащихся, характера изучаемых художественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной .структуры. Введение этих знаний строится на основе практических наблюдений над художественным произведением. На базе изучаемых художественных текстов даются отдельные теоретические понятия, которыми учащиеся должны не только овладеть, но и уметь использовать их на практике — и в анализе художественного произведения, и в простейших работах творческого характера.

    Основной  круг литературоведческих знаний в  средних классах связан со структурой художественного произведения (понятия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмысленного чтения текста.

    На  этапе обобщения ранее полученных сведений о структуре художественного произведения происходит введение понятий «тема» и «идея» художественного произведения.

    Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литературными  знаниями, позволяющими все глубже разбираться в эстетической сущности искусства слова, самостоятельно анализировать и оценивать прочитанные художественные произведения. 

    1.5.Завершающие уроки 

    На  последнем этапе работы ученикам предстоит столкнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напряженной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осмыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложившегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный анализ. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбора произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмыслению литературной темы в целом.

      Активное применение литературных  знаний, полученных школьниками  при чтении и разборе, во  многом определяет решение вопросов о жизненности преподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им применения в реальном действии. В то же время на пороге заключительных занятий у школьников возникает ощущение знакомости произведения, когда все в нем кажется уже известным и дальнейшие разговоры о нем представляются ненужными.

    Как же избежать этого? Присмотримся к организации  заключительных занятий и попробуем сделать нашим учителем само искусство.

    Часто чувства и образы, которые владели  нами при прощании с произведением искусства, надолго определяют наше отношение к нему. Финал произведения проясняет те волнения и размышления, которые мы испытываем в процессе   чтения.  Завершающий аккорд произведения - важнейшее звено в оценке героев читателем, окончательное выражение

идеи  , поэтому он заново освещает все происшедшее на наших глазах.

     Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необходимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведению, осмыслить его в целом.

    Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях новой проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных задач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения.

    Во-вторых, заключительные занятия призваны не только суммировать знания, но и синтезировать их, привести учащихся к  более обобщенным выводам.

    В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить»  прочность сложившихся в ходе анализа убеждений учеников. в  классе должна быть создана ситуация, когда школьники самостоятельно защищают определенное мнение о произведении, применяют накопленные в процессе анализа знания. 

1.6.Изучение эпических произведений в 5-6 классах.

    Итак, еще раз хочется подчеркнуть, что эпические произведения составляют значительную часть школьной программы от V до XI класса. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: сказка, рассказ, басня, былина, баллада, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы — способности охватить жизнь в ее объективной полноте. В современной теории литературы говорится о том, что эпос изображает событие, предстающее как отдельное проявление многостороннего, целого бытия. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе.

     Еще раз хочется подчеркнуть, что при анализе эпических произведений необходимо обратить внимание на следующие компоненты художественного текста: 1) тема, проблематика, сюжет (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события); 2) образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов) и 3) образ автора, индивидуальность авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д.

      На уроках, посвященных анализу повести, нет необходимости истолковывать все поставленные автором проблемы, останавливаться на всех важнейших эпизодах, главах, героях. В действительности, школьники, если их последовательно приучать к работе с текстом, способны к самостоятельным наблюдениям и к оценке прочитанного. Все богатство художественных впечатлений они должны получить сами от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить идейно-художественный смысл произведения и авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал автора). Все это проще сделать при изучении  рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении, проявлении. Когда же речь идет о повести, особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить совсем, что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы постоянно приходится решать, когда обдумывается система уроков по изучению эпического произведения.

       Обычно учитель опирается на  объективную литературоведческую  его трактовку. Однако в школе  необычайно важен психологический  аспект — стремление вызвать  интерес учащихся, их потребность  в активном размышлении-соучастии.  Поэтому так существенно для  преподавателя знать мнение учеников  о произведении, так необходимо  учитывать особенности их восприятия  художественного текста. Как правило,  в школе внимание школьников  сосредоточивают на том содержательном слое произведения, который был им труднодоступен при самостоятельном чтении.

  Независимо  от того, какой путь разбора будет  принят словесником в качестве основного, работа над эпическим произведением потребует рассмотрения его образной системы. Вычленение образов из единой художественной ткани — процесс трудный, при этой операции легко нарушить целостность восприятия и впечатления, но совершать ее в той или иной мере приходится — из-за невозможности полностью перечитать произведение в классе, из-за ограниченности времени, из-за необходимости систематизировать знания и представления школьников и т. д.  Чтобы у школьников сформировались обобщенные законченные представления об отдельных элементах образной структуры произведения, сохранилось целостное представление о произведении, необходимо соблюдать следующие условия. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на отдельных элементах образной системы (персонаже, сюжете, композиции и т. д.) в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления учащихся. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

  В V—VI классах при изучении рассказов  и повестей главным обычно оказывается  осмысление сюжета, а также поступков  и переживаний героев в центральных  сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения.

  Большинство учителей и методистов утверждают, что  нужно учить вдумчивому анализу как образов, так и всего произведения в целом.  
Очень часто первое чтение не может вызвать полных и верных впечатлений и эмоций, даже чтение лирических стихотворений. Последующий краткий анализ нужен для того, чтобы все оттенки и детали картины, рисуемой автором, стали понятны и зримы учащимся. Лишь усвоив эти детали, ученики смогут эстетически верно и глубоко воспринять художественное произведение.  
     Основной задачей беседы, комментирующей текст художественного произведения в 5 — 6 классах, является приобщение учащихся к тем образам, к той образной системе, которые даны художником слова в читаемом рассказе или стихотворении. Надо помочь детям увидеть то, что нарисовал писатель, надо сделать его картины близкими и понятными маленьким чтецам. Тогда слово учителя как бы явится подступом к чтению-видению, о котором так страстно и убедительно говорила М. А. Рыбникова. Такое чтение возможно лишь в том случае, когда школьники заинтересуются содержанием произведения, предлагаемого их вниманию. Увлеченность, заинтересованность учеников той жизнью, теми событиями, теми чувствами, о которых рассказывает писатель, помогут им стать не только слушателями, но и активными читателями, выразительно и убежденно передающими художественный текст.  Следовательно, для лучшего понимания и усвоения художественного произведения совершенно необходима беседа по прочитанному тексту, комментирующая и даже анализирующая его. Этим и объясняется наличие в методике вступительных или вводных занятий, обычно, даже предшествующих чтению текста.