Методика изучения эпических произведений в 5-6 классах

   В композиции рассказа, как и любой  малой форме, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Даме с собачкой» Чехова. 
 

  1.2. Специфика изучения эпических произведений на уроках литературы. 

  В эпическом роде литературы решающую роль играет повествование, т.е. рассказ  о когда-то произошедших событиях. Между  временем действия и временем повествования  существует определенное расстояние, поэтому в отношении к повествованию  изображаемое выступает как прошедшее. Таким образом, одно из важных свойств  эпической формы – дистанция  между временем изображаемого действия и времени повествования. Наличие  в них разного рода описания (изображение  предметного мира, внешности, картин природы, обстановки). К повествованию  иногда примыкают авторские рассуждения  или лирические отступления, позволяющие  читателю лучше понять авторскую  позицию. Повествования о действиях  и событиях всегда соприкасаются  высказываниями персонажей, либо произносимыми, либо внутренними. В эпосе характер изображается определенным и законченным, четко очерченным, а события представляют собой законченную сюжетно-организованную систему. Автор изображает процессы, протекающие в мировом произведении и на протяжении значительного времени. Самый существенный недостаток в  работе с эпическими произведениями, имеющие место в практике работы в школе заключается в том, что на уроках допускаются сведения, смысла содержания произведения к поверхностному пересказу, даже не сюжета, а событийной канвы. Разговор о героях произведения видится не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях. В результате характеристики героев оказывается формальными, оторванные от художественной ткани произведения, а разговор о художественных особенностях выглядит подчас как необязательное дополнение к основному материалу. Анализ эпического произведения в любом  классе должен быть содержательным. При  этом в 5-6 классах главным оказывается  осмысление сюжета, а также поступков  и переживаний героев в центральных  эпизодах произведений. Наблюдения же над композицией, жанровыми особенностями, авторских отношением к изображаемому  накапливается в виде конкретных представлений, но не становится предметом обобщения. Неизбежным моментом в работе с эпическим произведением в 5-6 классах является рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов. Сюжетность рассказа позволяет в процессе его изучения привлекать все возможные формы пересказа (подробный, краткий, выборочный, с лексико-грамматическими заданиями, художественный). Таким образом, развивается речь и приготовление к анализу. Наблюдение учащихся над языком рассказа осуществляется под руководством учителя, они помогают почувствовать, чем отличается художественный рассказ от обычного, расширяется представление учащихся о литературе как искусстве слова, о богатстве языка, о различных его стилях. 

    1.3. Чтение и вступительные занятия

    Роль  вступительных занятий в 5-6 классах сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и создать условия, благоприятствующие пониманию его. То и другое призвано способствовать активному и эффективному восприятию изучаемого.

    Вступительные занятия могут иметь различные  виды и формы и занимать разное количество времени, от нескольких минут до одного-двух часов (в старших классах).

    На  вступительных занятиях учащиеся получают общее представление о том, чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей.

    Работа  по изучению художественного текста и творчества писателя может предваряться сообщением исторических, биографических сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ учителя, и беседа, и анализ письменной работы, ранее предложенной учащимся, и разбор картины, и киноурок. Все это должно возбуждать внимание детей. К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе, изложение биографических сведений и объяснение непонятных слов, встречающихся в изучаемом тексте.

    Если  учитель абсолютно уверен, что  никто из присутствующих на его вопросы в ходе беседы  не ответит, все равно их следует предлагать; в таком случае они выполняют важную психологическую функцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, по которому учитель излагает материал.

    Объем сведений о жизни и деятельности  писателя определяется программой и  учебником. Если программа не предполагает изучения биографии, учитель ограничивается самой лаконичной справкой, цель которой — представить, отрекомендовать автора.

    Одной из форм изложения биографических сведений является краткий рассказ о жизни  писателя, практикуемый согласно требованию программы в средних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографии писателя отобрать для своего рассказа, учитель обязан руководствоваться такими принципами:

• Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, которым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые нашли отражение в нем.
• Отбирать материал, выигрышный в воспитательном отношении
• Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат.
• Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им, а рассказывать о нем, как о живом человеке.

    Элементы  биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это  необходимо, чтобы лучше понять изучаемое произведение.

    Воссоздавая перед учащимися духовный облик  писателя, следует вдумчиво отбирать и комментировать биографический материал, а погоня за эффектными броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способствует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем что угодно, но мы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надеждах.

    Основная  цель вступительного слова или беседы - приблизить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблематикой.

    Необходимо  стремиться к тому, чтобы заинтересовать учеников предстоящим изучением того или иного произведения.

    При этом особо учитывается состав учащихся, их подготовленность. Тот или иной образ воспринимается нами в свете всей картины жизни, изображенной писателем. Отсюда возникает необходимость чтения учащимися не отдельных глав произведения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведения. Чтение  учащимися художественного произведения дома, до начала знакомства с ним в школе, - необходимый этап в изучении произведения вообще и образа литературного героя в частности.

    Особенно  важно непосредственное влияние  на учащихся художественного произведения в его целостности. В связи  с этим и вопросы, должны помогать учащимся более чутко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения.

    Уместна постановка перед учащимися вопросов, касающихся идейного содержания произведения. Такого рода вопросы возбуждают интерес к произведению.

    В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или иного эпического произведения надо следить главным образом за тем, чтобы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и существенное.

    С большой решимостью высказался о  чтении в классе художественных произведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литературы выполняет свое назначение .в самой высокой роли: он помогает писателю-классику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое когда-то в нем жило» ².

    Выразительное чтение художественного текста является важным фактором, не только восприятия, но и понимания  художественного образа. 

    1.4. Вопросы теории литературы

    Учет  родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе  поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст  нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов  искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

    Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

    Естественно, что на разных этапах обучения в  поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота  анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

    Чтобы помочь школьникам проникать в глубь  произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

    При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им труднодоступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась -отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. В. Кожинов отмечал, что без глубокого анализа формы произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир. Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений. Нужно учитывать, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. Если мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворотах, в окружении каждый раз по-новому открывающейся природы, то есть придется постоянно устанавливать внутренние связи в тексте. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа и позволяет сохранить относительно целостное представление о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора.