Исследование степени сформированности у младших школьников вычислительных умений и навыков на сонове проблемных ситуаций

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1.  Теоретические основы формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемных ситуаций

  1.1.Психолого-педагогический  аспект формирования у младших  школьников вычислительных умений и навыков……………………………………………………6

  1.2. Методический аспект формирования  у младших школьников вычислительных  умений и навыков

1.2.1.Характеристика сущности проблемы  формирования у младших школьников  вычислительных умений и навыков…………………………………….7

1.2.2.Методические подходы к формированию  у младших школьников вычислительных  умений и навыков…………………………………………………...11

1.3. Возможности использования проблемных ситуаций в процессе формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков…….14

ГЛАВА 2. Исследование степени сформированности у младших школьников вычислительных умений и навыков на сонове проблемных ситуаций

2.1. Описание методик изучения  степени сформированности у младших школьников вычислительных умений и навыков……………………………………20

2.2. Процесс формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемных ситуаций……………………………………………24

2.3. Оценка эффективности  формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемных ситуаций…...………..29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....34

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………36

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………....38

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В век компьютерной грамотности  значимость вычислительных умений и  навыков, несомненно, уменьшилась. Использование компьютера, калькулятора во многом облегчает процесс вычислений. Но пользоваться техникой без осознания вычислительных навыков невозможно, да и микрокалькулятор не всегда может оказаться под рукой. Следовательно, владение вычислительными умениями и навыками необходимо.

Научиться быстро и правильно  выполнять вычисления важно для  младших школьников как в плане  продолжающейся работы с числами, так  и в плане практической значимости для дальнейшего обучения. Поэтому  вооружение учащихся прочными вычислительными навыками продолжает оставаться серьезной педагогической проблемой (13, с.122; 12, с.5).

Формирование вычислительных навыков является важной задачей, которая решается педагогами и учениками в ходе обучения в начальной школе.

Данная проблема всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике математики известны исследования Е.С. Дубинчук, А.А. Столяра, С.С. Минаевой, Н.Л. Стефановой, Я.Ф. Чекмарева, М.А. Бантовой, М.И. Моро, Н.Б. Истоминой, С.Е. Царевой и др.

Глубоко и всесторонне вопросы совершенствования устных и письменных вычислений учащихся исследовались лишь в 60-70 гг. ХХ века. Исследования последующих лет посвящены преимущественно разработке качеств вычислительных навыков (М.А. Бантова) (4, с. 133; 5, с.34), рационализации вычислительных приемов (М.И. Моро, С.В. Степанова и др.), применению средств ТСО (В.И. Кузнецов), дифференциации и индивидуализации процесса формирования вычислительных умений и навыков (Т.И.Фаддейчева) (10, с. 122).

Действующие на сегодняшний  день программы по математике не всегда обеспечивают достаточный уровень формирования вычислительных навыков школьников. Изучение вычислительного приема происходит после того, как школьники усвоят его теоретическую основу (определения арифметических действий, свойства действий и следствия, вытекающие из них). Причем в каждом конкретном случае учащиеся осознают сам факт использования соответствующих теоретических положений, лежащих в основе вычислительного приема, конструируют различные приемы для одного случая вычислений, используя различные теоретические положения. В начальном курсе математики предусмотрен такой порядок введения вычислительных приемов, при котором постепенно вводятся приемы, включающие большее число операций, а приемы, усвоенные ранее, включаются в новые в качестве основных операций (20, с.3).

Цель работы - выявление методологических условий, способствующих формированию у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемных ситуаций.

Объект — процесс  формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков.

Предмет — особенности  процесса формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемной ситуации.

В качестве ГИПОТЕЗЫ выступило  предположение о том, что использование на уроках математики проблемных ситуаций способствует формированию у младших школьников вычислительных умений и навыков.

ЗАДАЧИ:

• Раскрыть сущность проблемных ситуаций в учебном процессе;
• Рассмотреть особенности формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков на основе проблемных ситуаций;
• Выявить возможности использования проблемных ситуаций в процессе формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков
• Отобрать и обосновать методические приемы формирования у младших школьников  вычислительных умений и навыков.

Для решения поставленных задач были использованы МЕТОДЫ: теоретические (анализ литературы), анализ продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

БАЗОЙ исследования явилась  МБОУ гимназия №6 г.Архангельска Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.  Теоретические  основы формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков  на основе проблемных ситуаций

  1.1.Психолого-педагогический  аспект формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков

 

Традиционно процесс  обучения рассматривается как процесс  взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, раскрывающим его сущность, относят цели обучения, содержание, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения.

Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и  навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. Среди педагогических исследований известны исследования О.Н.Ильиной, А.А. Столяра,  Н.Л. Стефановой, Я.Ф. Чекмарева, Е.М. Тумольской, и др. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли педагоги: Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов и другие.

В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуальные, учебные и другие умения находятся в снятом виде, представлены через предметные действия, не выступают самостоятельным предметом усвоения. Уровень их усвоения служит показателем успешности обучения. Также очевиден репродуктивный уровень представленности учебного содержания в учебниках: это конкретные правила и определения, которые нужно выучить, большое количество тренировочных упражнений, которые выполняются с целью закрепления, наличие образцов выполнения учебных заданий, ведущие к однотипности его выполнения – это концентрический принцип структурирования учебного содержания, где изложение идёт от простого к сложному, от более лёгкого к трудному (11, с.134).

В развивающей системе  обучения его содержание выступает  средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать  содержанию развития, отражать его.

По мнению Г.А. Цукерман, взаимоотношения учителя и учащихся в традиционном обучении характеризуется как исполнительские, основанные на одностороннем подражании. Учитель при этом выступает как носитель совершенных образцов, а ребёнок как более или менее успешный имитатор действий взрослого: «Я делаю вслед за учителем. Я делаю сам, как учитель». Для традиционного обучения также характерно отсутствие собственно учебных отношений между детьми на уроках, что объясняется преобладанием фронтального способа организации деятельности детей, при котором все ученики  связаны с учителем, общение замкнуто на нем.

Общеизвестно, что теоретической  основой вычислительных приёмов  служат определения арифметических действий, свойства действий и следствия, вытекающие из них. Имея это в виду и принимая во внимание методический аспект, можно выделить группы приёмов в соответствии с их общей теоретической основой. Существуют различные классификации вычислительных приёмов. Рассмотрим более детально классификацию вычислительных приёмов, предложенную Бантовой М.А., основанием  которой является общность теоретической основы вычислительных приёмов, изучаемых в начальных классах (17, с.57).

Так, формирование у школьников 1-3 классов вычислительных навыков остается одной из главных задач начального обучения математике, поскольку вычислительные навыки необходимы как в практической жизни человека, так и в учении. И эффективность формирования данного навыка – является задачей педагогов и образовательных учреждений, становясь одной из важных психолого-педагогических проблем.

 

 

 

    1.2. Методический аспект формирования у младших школьников вычислительных умений и навыков

1.2.1.Характеристика сущности  проблемы формирования у младших  школьников вычислительных умений  и навыков

 

Понятие вычислительных умений и навыков рассматривается в научной литературе достаточно широко. Между тем, психолого-педагогическая наука дает данному понятию конкретное определение.

Так, вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Приобрести вычислительные навыки – значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия и выполнять эти операции достаточно быстро.

Формирование вычислительных умений и навыков - сложный длительный процесс, его эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и организации вычислительной деятельности. В процессе формирования вычислительных навыков необходимо учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста.

М.А. Бантова определила вычислительный навык как высокую степень овладения вычислительными приемами. «Приобрести вычислительные навыки - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро» (5, с.39; 4)

Вычислительные навыки рассматриваются как один из видов  учебных навыков, функционирующих  и формирующихся в процессе обучения. Они входят в структуру учебно-познавательной деятельности и существуют в учебных действиях, которые выполняются посредством определенной системы операций. Полноценный вычислительный навык обучающихся характеризуется следующими показателями: правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью.

Правильность - ученик правильно  находит результат арифметического  действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет  операции, составляющие прием.

Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения. Это для ученика своего рода доказательство правильности выбора системы операции. Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент может объяснить, как он решал пример и почему можно так решать. Это, конечно, не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. В процессе овладения навыком объяснение должно постепенно свертываться.

Рациональность - ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более  рациональный прием, то есть выбирает те из возможных операций, выполнение которых легче других и быстрее приводит к результату арифметического действия. Разумеется, что это качество навыка может проявляться тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Как видим, рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность - ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, то есть он способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшим образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого - одни и те же теоретические положения.

Автоматизм (свернутость) - ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операции. Осознанность и автоматизм вычислительных навыков  не являются противоречивыми качествами. Они всегда выступают в единстве: при свернутом выполнении операции осознанность сохраняется, но обоснование выбора системы операции происходит свернуто в плане внутренней речи. Благодаря этому ученик может в любой момент дать развернутое обоснование выбора системы операции. Высокая степень автоматизации должна быть достигнута по отношению к табличным случаям (5+3, 8-5,9+6, 15-9, 7-6, 42:6). Здесь должен быть достигнут уровень, характеризующийся тем, что ученик сразу же соотносит с двумя данными числами третье число, которое является результатом арифметического действия, не выполняя отдельных операций. По отношению к другим случаям арифметических действий происходит частичная автоматизация вычислительных навыков: ученик предельно быстро выделяет и выполняет систему операций, не объясняя, почему выбрал эти операции и как выполнял каждую из них.