Художественно-ручной труд

     И. Лаужикас, изучавший особенности  воли у детей с временной задержкой  развития, среди прочего указывал, что у разных групп детей ярко проявляется повышенная двигательная активность. Сопоставление экспериментальных данных о состоянии моторных действий показало, что дети с задержкой развития своей общей активностью меньше отличаются от нормально развивающихся сверстников, чем умственно отсталые дети, однако по регуляции этих действий они довольно сильно отстают от первых и стоят ближе к детям с умственной отсталостью.

     Ю.Г. Демьянов наряду с другими факторами  изучал способность учащихся к конструктивной деятельности, определял усвоение детьми различных последовательно организованных рядов в моторной сфере. Им было выявлено, что примерно у 23% детей с цереброастенией наблюдается неловкость тонких произвольных моторных актов, при ЗПР это процентное соотношение ниже - примерно 8%. Все дети испытывали затруднения при выполнении заданий на динамический праксис, отмечалось нарушение в воспроизведении и дифференцировке ритмов. Данные анамнезов показали, что у большинства детей темп раннего психомоторного развития был без выраженных нарушений.

     Т.А. Власова, К.С. Лебединская и И.Ф. Марковская указывали на запаздывание (по сравнению с нормой) становления произвольных двигательных функций у детей с ЗПР; отмечали наличие психомоторной расторможенности, относящейся к числу психических нарушений, усугубляющих их интеллектуальную недостаточность.

     Клинико-нейропсихологическое исследование, проведенное К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской и Л.И. Растягайловой, выявило, что для всех детей с  задержкой психического развития наиболее общей чертой является недостаточность  двигательного тонуса, ведущая к  нарушению автоматизации движений и действий.

     В исследовании И.Ф. Марковской, направленном на изучение особенностей высших корковых функций, типичных для различных  клинических вариантов задержки психического развития, дается подробное  описание характера выполнения детьми разного рода сенсомоторных заданий. С помощью нейропсихологических методик были исследованы особенности произвольных движений и действий младших школьников с ЗПР: динамический праксис (реципрокная координация, моторное воспроизведение ритмических структур), праксис позы, оральный праксис. Установлено, что у детей, в клинической картине которых доминировали явления психоорганического инфантилизма, выполнение элементарных двигательных актов сопровождается явлениями синкинезий, истощаемости (замедление темпа, нечеткость движений с последующей утратой двигательного стереотипа). Для других испытуемых, с более выраженной симптоматикой органической поврежденности церебральных структур, было характерно затруднение в создании двигательной программы, в ее автоматизированном воспроизведении. Это выражалось в явлениях стойких синкинезий, вносящих свой вклад в нарушения кинестетических и кинетических основ движений; в выраженных нарушениях праксиса позы; в дезавтоматизации движений на истощении и более грубых нарушениях в виде двигательных персевераций; в дефектности так называемых фоновых компонентов движений, приводящей в некоторых случаях к дезорганизации двигательной программы (утрате схемы графического образца, ритмической структуры).

     B.В.  Лебединский отмечал различные особенности двигательной сферы детей с ЗПР различного генеза. Так, при задержке психического развития конституционального происхождения, инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. При соматогенной задержке, обусловленной длительными, нередко хроническими заболеваниями, в психофизическом статусе детей основную роль играет хроническая физическая и психическая астения. В случаях психогенного происхождения задержки психического развития особенности эмоционального склада и поведения детей также сказываются при формировании сферы движений. И в первую очередь при необходимости целенаправленного двигательного акта. При задержке развития церебрально-органического генеза в негрубой форме могут наблюдаться некоторые виды моторного недоразвития, описанные авторами у детей с органическим поражением нервной системы. Среди черт, наиболее характерных для нарушенного развития двигательной сферы данной группы детей, В. В. Лебединский выделяет неловкость произвольных движений, синкинезии, бедность комбинаций движений, «слабую приспособленность к реальным задачам», замедленную динамику моторного развития, недостаточность ритмичности, автоматизации движений и т.д.

     М.С. Певзнер указывала, что недоразвитие произвольных движений у детей с задержкой психического развития особенно отчетливо проявляется в целенаправленных видах действий: при рисовании, письме, в ручном труде.

     Н.Г. Любушкина, занимавшаяся вопросами  формирования навыка письма у детей с задержкой психического развития, отмечала у них нарушение онтогенеза моторных функций, в результате чего у детей наблюдалось недоразвитие моторных предпосылок, способствующих обучению графическим навыкам. Данный фактор, наряду с другими причинами, обуславливает неподготовленность детей к обучению в школе.

     Таким образом, те или иные отклонения в  развитии двигательной сферы детей  с задержкой психического развития отмечались с самого начала выделения  и изучения данной группы. Иногда они  рассматривались как особенности поведения, в ряде случаев они выделялись в процессе наблюдений за детьми, изучения клинических вариантов задержки психического развития, при сравнении с умственно отсталыми детьми, или при исследовании особенностей высших корковых функций. Авторы указывают на нарушение произвольной регуляции движений как черту, присущую всем детям данной категории. Почти все исследователи отмечают недостатки мелкой моторики пальцев рук у детей с задержкой психического развития. Отмечается отсутствие единого типа нарушений моторной сферы: наличие двигательно возбудимых и двигательно пассивных детей.

     Таким образом, произвольная ручная моторика является важнейшей составляющей всех видов деятельности человека, с помощью которой ребёнок приобретает новые знания, умения и навыки. 
 
 
 
 

      II глава. Влияние  художественно-ручного  труда на развитие  произвольной ручной  моторики дошкольников  с ЗПР

1.2 Художественно-ручной  труд как средство  формирования произвольной  руной моторики

         Художественно-ручной труд —  это вид художественной деятельности, в процессе которого ребенок создает красивые, выразительные предметы (на уровне своих возможностей) и украшает, благоустраивает окружающую среду. Эти предметы становятся художественными, если в них все подчинено единому замыслу, который выражен в форме, цвете, материале, композиции. Сочетание красоты и полезности является непременным требованием ко всем предметам, создаваемым детьми с проблемами в развитии. Эта специфическая деятельность имеет коррекционную и формирующую направленность, поскольку обеспечивает развитие мелкой моторики, координацию движений рук, зрительный контроль, умение планировать свою деятельность, устанавливать связь между действием и результатом, развивает внимание, воображение, сенсорику (чувство цвета, формы). Дети овладевают действиями с бумагой (умением обрывать, сминать, отрезать, скатывать), учатся определять свойства и качества материала (мягкая, плотная, гладкая, блестящая, матовая бумага, разного цвета).

       Художественно-ручной труд как  вид художественной деятельности  присутствует уже у дошкольника  с различными отклонениями в  развитии. Он учит ребенка творить,  создавать вещи по законам  красоты. А. В. Запорожец указывал, что способность понимать умом  и сердцем наиболее успению развивается тогда, когда ребенок активно создаст художественные образы в своем воображении при восприятии искусства, одновременно участвуя в доступных ему формах художественной деятельности. Художественно-ручной труд предполагает действия с материалами и инструментами, которыми могут быть бумага, ткань, бросовый материал, природный, кисточка и клей, ножницы. Такой вид труда в дошкольном учреждении компенсирующего вида представлен в двух направлениях;

• изготовление поделок;
• украшение своими поделками помещения группы, игровой комнаты, помещения к празднику (детский дизайн)

       В обучении художественно-ручному  труду и детскому дизайну детей  с проблемами очень важно сформировать  интерес и положительную мотивацию  к новой для них деятельности. Этому способствует показ уже готовых работ детей, которыми украшена группа, а также наблюдение за работой педагога, когда простая мочалка превращается и его руках в куклу, а шарик — в голову смешного клоуна, лист бумаги — в птицу. Все это завораживает детей и побуждает к самостоятельной деятельности.

Художественно-ручной труд дошкольников с проблемами решает общие задачи для всех вариантов  нарушении в развитии:

• развитие интереса, эмоционально-положительного отношения к художественно-ручному труду, готовность участвовать самому в создании поделок, отвечающих художественным требованиям (цвет, форма, композиция);
• формирование эмоционального отклика, эстетического отношения к природному окружению и дизайну своего быта; 
• развитие способности чувствовать и понимать красоту предметов и вещей, создаваемых руками человека, желания украшать сноп быт, дарить друзьям подарки, изготовленные своими руками;
• формирование произвольной ручной моторики, овладение специфическими ручными действиями с различными материалами и инструментами, обеспечивающими изготовление различных художественных поделок, элементов детского дизайна для украшения группы;
• приобщение детей к совместно-разделенной дизайн - деятельности по благоустройству и декоративному оформлению интерьера (кукольного, детского, взрослого).

      Осуществление этих задач возможно  только с использованием произвольных  ручных и орудийных действий, которые формируются на занятиях. В работе с дошкольниками с  проблемами использования труда  определяется характером нарушения и возможностями ребенка.

Первое  направление - изготовление поделок.

В дошкольном образовательном учреждении компенсирующего  вида для детей с разными отклонениями в развитии используются различные  виды художественно-ручного труда:

• работа с бумагой: изготовление различных изделий из бумаги (корзиночек, лодочек, птичек и т. д.) путем складывания, сгибания, конструирования; создание аппликаций;
• работа с природным материалом (желуди, каштаны, шишки, соломка, трапа, засушенные листья, цветы и т. д.): составление декоративных композиций (перетягивание пучков трапы ниткой, плетение косичек из трапы), конструирование из разных элементов образов животных, человечков;
• изготовление поделок из бросового материала (человечков из пробки и проволоки в полихлорвиниловой оболочке; корзиночек, зверюшек);
• работа с тканью: аппликация, обклеивание коробочек, наклеивание ткани;
• изготовление игрушек совместно со взрослым (сшивание швом «через край», набивание поролоном, украшение ленточками, пуговицами, бантиками);
• изготовление различных сувениров (открыток, аппликаций из мелких элементов), подарков родителям к празднику;
• шиты: изготовление совместно с педагогом кукол из поролона для театрализовано - игровой деятельности, оформление поделки тканью, бумагой, пуговицами, нитками.

         Второе направление художественно-ручного  труда связано с детским дизайном, который даст возможность детям  не только изготавливать поделки,  но и применять их в быту, украшая его сначала совместно  со взрослым, а затем самостоятельно. Педагог активизирует инициативу детей по украшению помещения, дизайну.

         Освоение детьми архитектурно-художественного  дизайна осуществляется в трех, пространствах: кукольном, детском,  взрослом. На первом этапе дети  учатся благоустраивать кукольно-игровое  пространство (в настольных режиссерских играх). Они вместе в педагогом подбирают и создают (склеивают, вырезают, лепят, раскрашивают) несложные элементы кукольной обстановки (обои, картинки, коврики, посуду). На втором этапе дети-дошкольники принимают участие в оформлении декораций к театрализованно-игровой деятельности, празднику. Они раскрашивают изделия для игры «Ярмарка» (матрешки, коврики, посуду). На третьем этапе воспитатель привлекает детей к украшению группы рисунками, сувенирами, к участию в выставке детских работ; побуждает ребенка к вхождению в роль оформителя, где он может реализовать свои творческие возможности в дизайне.

         Эстетическое отношение старшего  дошкольника с проблемами к  концу пребывания в детском  саду при условии целенаправленной  коррекционной работы становится  осознанным и активным. Дети уже в состоянии не только воспринимать красоту, но и в какой-то мере создавать ее. Их художественное развитие характеризуется не только овладением различными видами художественной деятельности, но и включением в совместное с педагогом и сверстниками творчество [12, 103-106].

          Итак, формируя у дошкольников  с проблемами представления о  разных видах искусства, его  образной природе, обучая его  выразительному «языку движений»,  художественно-речевой, театрализованно-игровой,  вокальной деятельности, знакомя с музыкальными инструментами, приобщая к художественно-ручному труду, мы развиваем художественное восприятие такого ребенка, художественный вкус, расширяем его кругозор, закладываем нравственно-эстетические основы, тем самым приобщаем его к художественной культуре.

2.2  Влияние художественно-ручного  труда на развитие  произвольной ручной  моторики детей  с ЗПР. Методика  организации и  руководство занятий  по художественно-ручному  труду с целью  развития произвольной  ручной моторики  у дошкольников с ЗПР