Художественно-ручной труд

     Третий  год жизни: предметная деятельность становится ведущей. Руки ребёнка в постоянном движении, в работе.

     Детские психологи считают: переход от пробы к умению - важнейшее достижение этого возрастного этапа. Сотрудники лаборатории Л.А. Венгера провели следующий эксперимент: дали детям полутора, двух и трёх лет в качестве теста и диагностического материала доску с тремя вырезами (круглым, квадратным и треугольным) и три соответствующие деревянные фигуры - вкладыша. Показали, как вкладыши вставляются. Исследователи заметили, что полуторагодовалый ребёнок, пытаясь подражать взрослому, упорно суёт любую фигуру в любое отверстие, не считаясь с формой. Двухлетний ребёнок начинает действовать так же: прикладывает круг к квадратному отверстию - не лезет. Он не останавливается на этом. Переносит вкладыш к треугольному отверстию - опять неудача. И, наконец, прикладывает к круглому. Через несколько минут при помощи проб вставлены все фигуры. Это и есть мышление в действии. Ребёнок трёх лет решает задачу сразу, правильно размещая фигуры, потому что «пробы» выполнил в уме - ведь рука уже два года «учила» мозг.

     Четвёртый год жизни: рука ребенка на четвёртом году жизни осваивается с множеством рамок для застёгивания - расстёгивания пуговиц, петель, крючков, молний, пряжек, липучек и т.д.; с купанием и одеванием куклы - голыша; научится стирать платочки, носочки; научится резать варёные овощи для салатов, красиво накрывать стол, складывая по-разному бумажные и полотняные салфетки; мыть за собой посуду. И всё это будет косвенно готовить руку к письму. Руками ребёнок начнёт осваивать и сенсорные эталоны: величину, длину, форму, цвет, вкус, структуру поверхности и многое другое.

     Пятый год жизни: совершенствуются ранее приобретённые умения, появляются новые интересы. Ручные умения приучают ребёнка преодолевать трудности, развивают его волю и познавательные интересы. Чем больше он задаёт вопросов, тем больше «получает» руками ответов.

     Привлекательным занятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению «грамоты» и подготовке руки к  письму.

     Шестой  год жизни: «рука готовится к  школе». Если руку ребёнка развивали с рождения, то на шестом году жизни он совершенствуется в «ручной умелости». Он осваивает более сложные способы резания, склеивания, сгибания, наматывания, пересыпания, складывания, используя ткань, бумагу, проволоку, фольгу, подсобные и природные материалы. Применяет различные орудия труда и инструменты: ручки, карандаши, кисточки, фломастеры, ножницы, молоток, грабли, щётки, лейки, лопаты и др.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  онтогенез движений рук ребёнка  в психологической литературе исследован достаточно полно многими авторами. Показана взаимосвязь развития моторики с созреванием соответствующих зон мозга и развитием важнейших психических функций, выявлена возрастную динамику этого процесса, показано его совершенствование в ходе развития ребёнка.

     Сущность  развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Так, Л.С. Выготский [5,348] в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней.

     А.Р. Лурия по этому поводу пишет «...на первых этапах речевой приказ взрослого  может лишь пускать в ход отдельные  движения, но не может еще ни задержать  их, ни направлять и корректировать длительное протекание движений. Лишь на последующих этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом» [11, 145]. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения.

     Педагог В.А. Сухомлинский [16,43] писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом...), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

     1.2 Особенности развития произвольной ручной моторики детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

     В отечественной коррекционной педагогике понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогическим и характеризуется как отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка[17,15]. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для таких детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

     У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений, неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия. Недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности - при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, в то же время относительно простые узоры они выполняют правильно. Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет.

     Наиболее  характерными для детей с ЗПР  особенностями внимания являются его  неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

     Снижение  способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей имеют индивидуальные формы проявления.

Ещё одним  характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания

     Выраженное  отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

     Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Эти дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Также у них нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена [13,204-208]. Выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

     В специальной литературе очень мало исследований посвященных описанию особенностей моторной сферы детей с ЗПР. Однако, недостатки двигательного развития детей с задержкой психического развития отмечались многими учеными.

     В первых исследованиях задержки психического развития были выделены различные формы психофизического и психического инфантилизма, а также цереброастенические состояния. В исследованиях, посвященных детям с цереброастеническими состояниями так же указывались такие особенности их поведения как излишняя подвижность, моторное беспокойство или вялость, пассивность. (С.С. Ляпидевский, 1965; Т.А. Власова, М. С. Певзнер, 1967, 1973; И.А. Юркова, 1971 и др.).

     Особенности моторики при задержке психического развития описывались отдельно для  каждого из двух выделенных вариантов. Первый вариант характеризовался незрелостью эмоционально-волевой сферы при относительной сохранности познавательной деятельности. Для этих детей характерно недоразвитие произвольных движений при определенной их скоординированности и целенаправленности, легкой переключаемости с одного движения на другое. Второй вариант психофизического инфантилизма отличался наличием некоторого недоразвития познавательной деятельности. У этой группы детей, в отличие от детей первой группы, были выявлены замедленность и недостаточная скоординированность движений, трудности переключения с одного движения на другое, недоразвитие произвольных движений. У детей обеих групп отмечалось отставание физического развития от возрастных норм. (М.С. Певзнер, С.С. Ляпидевский, Л.В. Нейман, А.Н. Каплан, 1965) В ряде последующих работ указывалось, что в поведении детей отмечаются повышенная двигательная активность, неусидчивость, расторможенность и только в отдельных случаях вялость и пассивность.

     М.Г. Рейдибойм указывал, что при ЗПР  легкость и пластичность движений сочетаются с недостаточной скоординированностью, преобладанием крупных движений над мелкими и точными. Слабость фронтальной моторики выявляется также в затрудненности усвоения новых двигательных формул, особенно связанных с мелкими точными движениями.

     Некоторые особенности моторики детей с  задержкой психического развития были выявлены при изучении их в сравнении  с умственно отсталыми детьми. Так, Н.П. Вайзман с помощью двигательных заданий выявил у детей с задержкой развития меньшую вариативность динамики выполнения данных упражнений и ее улучшения с каждой новой попыткой выполнения. Он указывал, что моторная недостаточность, проявляющаяся при выполнении тестов на одновременность движений и разноименную координацию, отражает достоверные различия в двигательной сфере детей данных категорий. Автор отмечал, что ребенок с задержкой развития в отличие от умственно отсталого ребенка имеет своеобразный двигательный облик, присущий нормально развивающимся детям на более раннем этапе развития; у него наблюдаются, с одной стороны, излишество движений, с другой - их богатство, непринужденность.