Функциональная структура педагогического экспериментирования

5).выработать  принципы составления планов  воспитательной работы;       

6).дать  рекомендации по осуществлению  воспитания личности. 

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса.   

 Гипотезы  могут иметь описательный, объяснительный  характер, но в условиях массового  педагогического поиска более  всего распространены сравнительные  и конструктивные гипотезы. Сравнительная  гипотеза содержит предположение  о сравнительной эффективности  содержания средств, методов и  форм организации и управления  педагогическим процессом. Конструктивная  гипотеза имеет такую структуру:  если применять такие-то и такие-то  новые или изменить применяемые  содержание или методы так-то  и так-то, то можно ожидать,  что будет обеспечено более  сознательное и прочное овладение  знаниями и умениями, деятельность  детей примет такое-то направление,  будут достигнуты такие-то сдвиги  в развитии детей. 
   Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.   

 Алгоритма  формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента  не существует: их формулировки  возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг  из друга, дополняя друг друга.    

 Примеры  гипотез:    

 А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся. 
        Дополнительные:

• изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;
• одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;
• процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

    Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной. 
    Дополнительные:

• клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;
• работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

В) Составление плана-программы  эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.   

 Практика  убедительно показывает, что тщательно  разработанный план педагогического  эксперимента - залог его успешного  проведения; он позволяет всесторонне  осмыслить эксперимент, заранее  предусмотреть объем работы, избежать  различных огрехов, придает эксперименту  ритмичность на всех этапах  его проведения.   

 Разработка  плана основывается на общих  принципах прогнозирования деятельности  с учетом специфики и логики  научного исследования.   

 Структурными  компонентами плана эксперимента  выступают его основные этапы  и различные экспериментальные  мероприятия и процедуры. Как  исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку  проблемы, темы, целей и задач,  гипотезы исследования, персоналии  исполнителей и руководителей,  календарные сроки проведения  эксперимента.   

 При  разработке плана эксперимента  четкое отражение должны найти  следующие вопросы:

• в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;
• какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;
• как будут отслеживаться выбранные параметры;
• какие методы получения и обработки информации будут применяться;
• как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);
• какое время потребуется для проведения эксперимента;
• какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;
• как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет  окончательно разработана методика эксперимента. 
    В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.   

 План  организационно-подготовительного  этапа составляется в подробном  позиционном виде с указанием  сроков и исполнителей:

• вопросы согласования эксперимента;
• подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;
• подготовка методического обеспечения;
• подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;
• проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический  этап в плане отражается указанием  основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего  эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются  способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и  т. д.).   

 Далее  следует совокупность мероприятий  обобщающего этапа, связанных  с обработкой и анализом полученных  данных, подведением результатов  эксперимента (формы отчетности), выработкой  практических рекомендаций.   

 Наконец,  можно указать и предвидимое  внедрение. 

3) Организационно-подготовительный  этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.    

 При  проведении педагогического эксперимента  его подготовка самым жестким  образом может повлиять на  результат; так, не подобрав  заранее контрольный объект или  не уравняв его с экспериментальным,  нельзя получить достоверные  выводы.    

 Поэтому  организационно-подготовительный этап  имеет важнейшее значение и  требует довольно больших затрат  времени и труда (“момент напряжения”).    

 Он  тесно связан с планированием  эксперимента и включает выполнение  следующей программы. 

А) Выбор объектов (и  субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких  учащихся, какой класс, какую школу  взять в качестве объекта. В слишком  слабом классе эксперимент обречен  на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие  относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам. 
    Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ).   

 Существуют  математические методы определения  минимального числа объектов, которое  необходимо для обеспечения заданного  уровня надежности результатов  (см. лит. к. гл. XI). Но в практике  массового педагогического экспериментирования  при определении минимума объектов  чаще идут опытным путем. К  примеру, в анкетном опросе  соотношение ответов начинает  при определенном охвате быть  постоянным - это количество объектов  и следует принять за минимальное.  В каждом конкретном случае  следует учитывать специфику  темы эксперимента, опыт аналогичной  деятельности, который давал корректные  научно-практические выводы. 
    В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента. 
    Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами. 
    Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий. 
   Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.   

 Реже  применяется методика попарного  отбора учащихся для экспериментальной  и контрольной групп (сильный-сильный,  слабый-слабый, средний-средний). Чтобы  снять возможные сомнения и  создать условия для наибольшего  сопротивления гипотезе, можно применить  такой вариант: сильный-более  сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество  контрольной группе).  

 Иногда  тема эксперимента позволяет  вообще ограничиться лабораторным  экспериментом, т. е. работой  с небольшой группой детей  (например, трудных, одаренных). 
    Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента. 

Б) Выбор характеристик  педагогического  процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект  педагогического эксперимента характеризуется  совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные  воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных  и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой  степени зависит от того, по каким  параметрам будут наблюдаться и  оцениваться изменения объекта  и какие факторы будут при  этом учтены.   

 Выбор  параметров и адекватных способов  их оценки определяется содержанием  проблемы и характером объекта  исследования (личность, коллектив,  структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может  встретиться как с избытком  параметров (например, при оценке  знаний учащихся), так и с их  недостатком (оценка уровня воспитанности,  развития). В первом случае необходимо  отобрать самые важные с точки  зрения изучаемой проблемы параметры,  в другом - найти, разработать  такие характеристики, которые могли  бы служить наблюдаемыми параметрами. 
    Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы: