Функциональная структура педагогического экспериментирования

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ПЛАН:

I. Введение.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

III. Виды педагогического экспериментирования.

    1) Содержание  и масштабность эксперимента.

    2) Характер  анализа объекта исследования.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

    1) Диагностический  этап.

     А) Объекты педагогической диагностики.

      Б) Формулирование проблемы, темы.

      В) Актуальные проблемы эксперимента.

2)  Прогностический  этап.

А) Цели и задачи эксперимента.

Б) Гипотезы эксперимента.

В) Составление  плана-программы эксперимента.

   3) Организационно-подготовительный  этап.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Б) Выбор характеристик  педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

Г) Организационное  обеспечение эксперимента.

Д) Разведывательное исследование.

    4) Практический  этап.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

   5) Обобщающий  этап.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Б) Внедренческий этап.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

     Используемая  литература.

                                                I.Введение

Существует  несколько значений  понятий “эксперимент”.

    Во-первых, под экспериментом понимается  часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике  истинности теоретических предложений  (предположений). В этом случае  педагогический эксперимент есть  специально сконструированный учебно-воспитательный  процесс, дающий возможность изучения  и проверки педагогических воздействий  в контролируемых и поддающихся  учету условиях. 
    Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.). 
   В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик,теоретических и практических этапов. 
    В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.   

 Строгий  научный педагогический эксперимент  должен удовлетворять следующим  четырем критериям:  
    а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 
    б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 
    в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;  
    г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.  

 Научный  эксперимент, выполняемый в рамках  научного исследования, имеет целью  получить тот или иной педагогический  эффект впервые, согласно теоретически  сформулированной гипотезе; в научном  исследовании новое знание является  целью эксперимента, выступает в  функции цели. 
   При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов. 
    Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д.   Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

• опытное преподавание,
• опытная проверка,
• опытное внедрение,
• опытное сравнение,
• апробирование (апробация, проба),
• пробное использование (применение),
• экспериментальное обучение,
• опытно-экспериментальная работа,
• творческое экспериментирование и др.

 

    Резких границ  между всеми этими понятиями  не существует, а задача исследователя  (и методических служб) состоит  в возможно большем приближении  каждого эксперимента к строгому  научному уровню.   

 Рекомендуемые  требования к педагогическому  экспериментированию всех видов  и уровней можно сформулировать  так:

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;
2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;
3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;
4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,
7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

III. Виды педагогического  экспериментирования. 

Каждый  конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного  процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента. 

1) Содержание и масштабность  эксперимента.   

 Область  педагогических явлений, подвергаемая  экспериментальным воздействиям, предоставляет  исследователю ряд специфических  возможностей и ограничений. В  зависимости от исследуемых сторон  педагогического процесса выделяют  следующие виды эксперимента:

• дидактический (содержание, методы, средства обучения);
• воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);
• частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);
• управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);
• комплексный.

Педагогический  эксперимент бывает в той или  иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

• психолого-педагогическим,
• социально-педагогическим,
• медико-педагогическим,
• педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

• индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);
• групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;
• ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

 

Массовый  эксперимент имеет ряд преимуществ  по сравнению с ограниченным: позволяет  решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости  от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

• внутрипредметный,
• межпредметный,
• внутришкольный (общешкольный),
• межшкольный,
• региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

 

    По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания). 

2) Характер анализа  объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат  в основе следующих классификаций. 
    Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.    

 Если  для характеристики и анализа  объектов и явлений привлекаются  лишь качественные признаки, эксперимент  называют качественным, а при  использовании количественных признаков  и методов обработки информации  — количественным. Часто они существуют  совместно, дополняя друг друга.    

 В  зависимости от решаемых в  ходе исследования задач выделяют:

• разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);
• констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):
• формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):
• контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);
• срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.
• дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;
• повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая  операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

• сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);
• аналитический (объясняющий) эксперимент,
• индуктивное и дедуктивное исследование;
• конструктивный (созидательный) эксперимент.

 
 
 
 
 
 
 

IV. Этапы педагогического  эксперимента. 

Идея  эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.   

 Для  других учителей, методистов, руководителей  идеи педагогики сотрудничества  и развития являются исходной  позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец,  идея эксперимента может основываться  на собственных авторских находках  и решениях педагога.