Формирование субъективного отношения дошкольника к природе посредством изобразительной деятельности

Необходимо обучать детей доброте  через сопереживание всему живому. Быть добрыми - значит, уметь сопереживать, т.е. уметь понимать другого, сердечно сочувствовать ему и стремиться помочь. Сопереживанию нужно учить также вдумчиво, заботливо, осторожно, как учат делать детей первые шаги.

Для обучения сопереживанию необходимы специальные виды деятельности, побуждающие  к сочувствию и помощи живым существам. Формы такой деятельности разнообразны - можно завести аквариум или «звериную лечебницу».

Дети, выросшие в семьях, где царила грубость, а то и жестокость, не сразу  проникаются сочувствием к своим  маленьким питомцам. Но внимательная забота о них самого ребенка и  сочувствие других обязательно приводили  к тому, что в сердце ребенка просыпались тепло и жалость к беззащитному существу.

Общение с природой и забота о  ней необходимы для воспитания добрых чувств, обязательных для каждого  человека.

Домашние животные - большая помощь в воспитании личных положительных  качеств ребенка, но лишь при условии ответственного и бережного обращения с этими животными. Лишь тогда сформируются доброта, ответственность, чувство долга и т.п.

Мы отвечаем за живое - и за животное и за растение - перед природой, перед  обществом, перед собственной совестью.

 

I.2. Понятие экологического воспитания

Экологическое воспитание — это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления с природой. В основе общения дошкольника  с природой лежит отношение старшего к младшему (появляется потребность ласкать, заботиться о растениях и животных). Процесс взаимодействия ребенка с растительным и животным миром противоречив. Эволюционное отношение к нему может проявиться у ребенка как в нравственном, так и в безнравственном поступке. Это связано с незнанием дошкольника правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важно формировать у детей дошкольного возраста представления о природе и формы отношения к ней. Осознанно правильное отношение вырабатывается при условии тесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями и животными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома.       Экологическое воспитание дошкольника — это и есть познание живого, которое рядом с ребенком, во взаимодействии со средой обитания и выработка на этой основе правильных форм взаимодействия с ним.   Наверное, сейчас уже никого не нужно убеждать в том, что решение экологических проблем невозможно без самым серьезным образом организованного экологического образования и воспитания людей, поскольку действенность любых мер, принимаемых по защите природы, в конечном счете, определяется поведением людей, которые взаимодействуют с ней, их отношением к природе. А основы этого отношения закладываются еще в детстве, поэтому дошкольный и младший школьный возраст должны стать объектом пристального внимания психологов и педагогов, занимающихся проблемами экологического образования и воспитания.  С психолого-педагогической точки зрения, важнейшее значение имеет определение типа отношения ребенка к природе, поскольку в типе зафиксированы главные характеристики этого отношения, которые дают ключ к построению наиболее адекватной стратегии педагогической деятельности с ребенком.       Исследования, проведенные в рамках экологической психологии, позволили Дерябо С.Д. разработать собственно психологическую типологию субъективного отношения к природе, которая. базируется на двух его основных параметрах: модальности и интенсивности [18, с.97].  По утверждению С.Д. Дерябо модальность это качественно-содержательная характеристика субъективного отношения, в отличие от других его параметров, позволяющих провести лишь формально-количественный анализ. Модальность субъективного отношения к природе определяется двумя факторами. Во-первых, в какой роли: объекта или же субъекта субъективно для личности выступают в процессе взаимодействия природные объекты, иными словами, "с кем" разворачивается взаимодействие [15, с. 13]. Его исследования показали, что если природные объекты наделяются личностью способностью выполнять функции субъекта, то по отношению к ним формируется так называемая субъектная установка и они начинают восприниматься ею уже не как объекты, а как субъекты (со всеми вытекающими из этого последствиями). Это явление в экологической психологии обозначается термином субъектификация.    Во-вторых, модальность отношения к природе определяется характером преобладающих целей взаимодействия личности с ней: прагматическим (когда природа служит средством удовлетворения прагматических потребностей человека: пищевых, производственных и т.д.) или непрагматическим (когда не ставится цели получить такого рода "полезный продукт"), иными словами, "зачем" разворачивается это взаимодействие.           Таким образом, модальность субъективного отношения к природе может быть охарактеризована, во-первых, по оси "объектная субъектная", а во-вторых, по оси "прагматическая непрагматическая". Соответственно выделяются четыре типа модальности: 1) объектно-прагматический, 2) объектно-непрагматический, 3) субъектно-прагматический, 4) субъектно-непрагматический [24, с.52].          Второй важнейшей характеристикой субъективного отношения является параметр интенсивности, являющийся показателем того, в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.     В соответствии со сферами, областями проявления субъективного отношения к природе можно выделить четыре компонента интенсивности.  Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природе характеризует уровень эстетического и этического освоения природных объектов, отзывчивости на их витальные (от лат. vitalis жизненный) проявления. Общим для всех трех аспектов является то, что тот или иной перцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается, перцептивные и аффективные процессы протекают в неразрывном единстве [14, с. 71].        Когнитивный компонент характеризует уровень готовности и стремлении получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы.          Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления к практическому взаимодействию с объектами природы.   Поступочный компонент характеризует уровень активности личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективным отношением к природе. Эта активность может быть направлена как на сами природные объекты, так и на людей, взаимодействующих с ними [22 ,с.60].        Таким образом, собственно психологическая типологии субъективного отношения базируется на двух основаниях: каково качественное содержание данного отношения модальность и как оно проявляется при взаимодействии человека с природой интенсивность. Важнейшим условием воспитания у детей гуманного отношения к природе является осознание ими себя как части живой природы. Дошкольнику легче установить сходства, чем найти отличия. Именно они ведут к сравнению с собой. Например: животному (растению) больно, как и мне, оно двигается, питается, дышит — как и я.  Многочисленные, интересные наблюдения в природе помогли мне сформировать у детей отношение сочувствия к представителям растительного и животного мира. Благодаря занятиям по экологии дети научились анализировать, правильно задавать вопросы, доказывать свою точку зрения, выявлять самое важное, научились ухаживать за растениями и животными. Я познакомила детей с различными произведениями искусства, т.к. для осуществления экологического воспитания большое значение имеет эстетическое восприятие природы детьми. А так как дети становились старше, то немного и постепенно вносила в наблюдения изменения, чтобы заставлять детей больше думать и анализировать. Например: предлагала детям разобраться в ситуациях и ответить на вопрос: “Как бы вы поступили?”           1. Саша и Олег построили из песка “улицу” и решили ее озеленить. “Как это сделать?” — спросил Саша. “Нарвем веточек — вот и будут кусты и деревья”, — ответил Олег.       Предложений детей было много: не надо озеленять; придумать новую игру; просто представить, что озеленили. Но остановились на предложении Жени — собрать сухие веточки, а на них повесить “носики” клена — вот и будут деревья.           2. На участке детского сада девочки играют в магазин и пополняют ассортимент “продуктов”, обрывая растения: листочки ивы — “кильки”, стручки желтой акации — “бобы”, головки ромашки пахучей — “конфетки” и т.д.               В этой ситуации все дети единогласно сказали, что у нас таких девочек нет, а нужно для этого собрать семена клена, маленькие камушки, сережки тополя, семена липы.          Очень интересные рассуждения были по поводу вот такой ситуации. Сережа прикрывая что-то в ладошке, заглядывая туда, нежно улыбается. Таня подходит к нему и говорит: “Что там у тебя? Покажи! Фу! Брось сейчас же!” Из ладошки падает на асфальт маленькая гусеница, чья-то нога безжалостно топчет ее.          Сначала послышались бойкие высказывания: так ей и надо, она вредная; гусениц давить надо; и вдруг Юля сказала: “Но ведь она живая, ей тоже хочется жить!” Ребята замерли, но к единому мнению прийти не смогли. А как бы вы поступили, товарищи взрослые, чтобы вы сказали? Поразмышляйте на досуге.         Дети осенью пойдут в школу, а запас знаний по экологии у них очень большой и интересный, а самое главное — прочный. Итогом нашей работы был “День земли”. Все дети добросовестно трудились на территории детского сада. Лодырей не было. Все хотели выполнить работу как можно лучше. Жалко мне расставаться с детьми, но думаю, что полученные в саду знания они пронесут с собой через всю жизнь, и хочется им сказать:   Привлекая детей к тесному общению с природой, к познанию мира растений и животных, мы, взрослые, способствуем активному развитию у детей таких качеств, как доброта, терпение, трудолюбие и милосердие. Эти черты, заложенные в раннем возрасте, прочно войдут в характер человека, станут его основой.

 

 

 

 

I.3. Отношение к природе в дошкольном возрасте  

Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в очень большой степени определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту. Еще в 20-х - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже установил, что основной чертой познавательной деятельности дошкольника является эгоцентризм, который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое "Я" и окружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связи между явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобразные представления дошкольника о мире являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия со своим окружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью его практики.    По мнению Ж. Пиаже, несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму в отношении к природе. [7, с. 42].  Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости".          Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира с неизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считает различные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать, иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между "человеческим" и "нечеловеческим".    Поскольку все природное включается дошкольником в сферу "человеческого", то у него формируется "субъектная установка" по отношению к природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение к природным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфический характер: отнесение всего природного к сфере "человеческого" вовсе не означает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности:         Почему у вас в аквариуме нет рыбок? Сдохли, отвечает без тени эмоций пятилетний дошкольник.         Зачем ты ломаешь кусты? А их здесь много!     Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит "субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольником всего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своей самоценности.       Вторая характерная черта мышления дошкольника артификализм (от лат. arte искусственно и facere делать), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей.       Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем неограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку и т.д. С.Д. Дерябо приводит пример: "когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама, еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз"[25, с.79]. Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце существует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. Ярким выражением типичного для дошкольников прагматизма являются размышления героя любимой детьми серии мультфильмов про Виннипуха: "Зачем существует дерево? Чтобы в нем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем жить пчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел".   Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе.          Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.  В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе у дошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический или поступочный у них преобладает?            Ясвин В.А.  экспериментально установил, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказывает степенью сформированности у них представлений о живом. Чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним [13, с. 51].          С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, и проявляется субъективное отношение к природе у дошкольников. Характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например, воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы, увидевшей бабочку: "Ах, какая прелесть!" (перцептивно-аффективный компонент), то первая реакция дошкольника поймать ее и потрогать, узнать, "какая она на ощупь" и т.д. (когнитивный компонент).        Иногда познавательная активность дошкольника носит слишком "исследовательский" характер: в этом случае он может стереть пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть "что же будет". Такая шокирующая взрослых "жестокость" детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что дошкольники, как уже говорилось, просто не относят природное к сфере равного с ними в своей самоценности.           В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный, свойственный взрослым, тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент.       Это ярко проявляется в таких явно "скопированных" со взрослых ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу: "Нравится любоваться природой", "Природа украшает нашу жизнь" и т.п. С трудом можно представить дошкольника, который идет по лесу и "любуется природой", если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.        Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природе требует определенного уровня сформированности как познавательной, так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своей насыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности  [2, с.20].         Практический компонент интенсивности отношения к природе у дошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление к практическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, не активный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке, он просто реагирует на поступающие от нее специфические стимулы. Кроме того, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличия соответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могут реализовать практический компонент отношения.    В незначительной степени развит и поступочный компонент. Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: "не рвать", "не сорить", "не ломать". Действенность таких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: "Ни в коем случае не представляйте яблоко" он просто не может не представить это яблоко.         Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонент отношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характерен когнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II

 

II.1. Психологические особенности дошкольников

 

Контакт с естественной окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными являются повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус, а не любуется им) сравнительно с эмоционально-чувственным и практически-действенным. Психологические особенности отношения дошкольников к природе определяют педагогическую стратегию формирования основ их экологической культуры.        Дошкольное детство - начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к "рукотворному миру", к себе и к окружающим людям. Поэтому экологическое образование выступает как сложный педагогический процесс. Знание основ экологии - это важнейший компонент экологической культуры, развиваемый у дошкольников.

Очень важно развитие интереса к окружающему миру, к  труду и к жизни людей. Интерес  побуждает к поиску новых знаний, новых умений, новых способов работы; он делает человека более деятельным, энергичным и стойким в этих исканиях. Интерес помогает расширить и углубить знания, повысить качество работы, он способствует творческому подходу человека к своей деятельности. Интерес к знанию проявляется в желании овладеть новой информацией, в стремлении к самостоятельному исканию нового, потребности решить возникающие в ходе работы вопросы.

Познавательный интерес — избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Это такое стремление к знанию и самостоятельной творческой работе, которое соединяется с радостью познания и побуждает человека как можно больше узнать ранее неизвестного, понять, проверить, выяснить и усвоить.

Возраст, как утверждает Эльконин Д. Б., от 3 до 5 лет - сензитивный период для развития познавательной потребности. Вообще, дошкольный возраст - важный период в жизни человека. В данном возрастном периоде закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребенка [19, с. 33]. 

Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного  возраста почти неисчерпаемо. Наблюдения показывают, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет, так сказать, «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено прежде всего воспитанием.

Исследования детского мышления, проводившиеся  группой психологов под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, привели  к выводу, что у нормально развивающихся  детей дошкольного возраста начинает формироваться познавательная деятельность, как таковая, т. е. деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. По данным этих исследований, именно на протяжении дошкольного возраста происходит становление познавательной задачи как задачи логической. Однако процесс этот имеет свои этапы. Первоначально познавательное отношение к действительности у дошкольника продолжает еще оставаться включенным в игровую и жизненно практическую деятельность.

Необходимо отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта  ребенка, насыщение этого опыта  новыми знаниями и сведениями  об окружающем, которое и вызывает  познавательную активность дошкольника.  Чем больше перед ребенком  открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных  интересов составляет постепенное  расширение и углубление познавательных  интересов внутри одной и той же сферы действительности.

При этом каждому возрастному  этапу присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания [24, с.82]. 

Объектом познания детей 2-3 лет, являются окружающие предметы, их действия. Дети этого возраста активно познают мир по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю». Накопление информации происходит благодаря манипуляции с предметами, личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях, наблюдениям ребенка за реальными явлениями.

Необходимым условием активности познания является разнообразие и сменяемость  предметной сферы окружающей ребенка, предоставление свободы исследования (предметно-манипулятивная игра), резерв свободного времени и места для  разворачивания игр.

К 3-4 годам дети накапливают довольно много представлений и знаний об окружающей действительности. Однако эти представления практически не связаны между собой. Ребёнок только пытается установить взаимосвязи между представлениями.

В этот период закладываются  основы эстетического восприятия мира. Активно формируются способы чувственного познания, совершенствуются ощущения и восприятия.

Объектом познания становятся не только предметы, их действия, но и  признаки предметов (цвет, форма, величина, физические качества). Эти знания помогают детям сравнивать объекты и явления по одному признаку или свойству и устанавливать отношения сходства - тождества и различия, осуществлять классификацию, сериацию.

В 4 года познавательное развитие ребёнка переходит на другую ступень - более высокую и качественно отличную от предыдущей. Средством познания становится речь. Развивается умение принимать и правильно понимать информацию, переданную посредством слова. Познавательная деятельность приобретает новую форму; ребёнок активно реагирует на образную и вербальную информацию и может ее продуктивно усваивать, анализировать, запомнить и оперировать ею. Словарь детей обогащается словами-понятиями. В этом возрасте выделяются 4 основных направления познавательного развития: знакомство с предметами и явлениями, находящимися за пределами непосредственного восприятия и опыта детей; установление связей и зависимостей между предметами, явлениями и событиями, приводящих к появлению в сознании ребёнка целостной системы представлений; удовлетворение первых проявлений избирательных интересов детей (именно с этого возраста целесообразно организовывать кружковую работу, занятия по интересам); формирование положительного отношения к окружающему миру.

Старший дошкольник познает  уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, сострадание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Познавая различные  объекты, события, явления ребёнок  учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять закономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и классифицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания.

Накопленные к 6 годам  сведения о мире являются серьезной  базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс  познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой  все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.