Формирование лексических навыков

          Во-первых, используя семантизацию, мы поступаем не согласно закономерностям функционирования говорения, а вопреки им. В самом деле: для говорения характерна ассоциация "мысль-слово" (сначала возникает мысль, затем ее словесное выражение) или когда человек не владеет иностранным языком -- "значение (на родном языке) – слово (на иностранном языке)". Мы же даем сначала иноязычное слово, а затем раскрываем его значение, т.е. затверживаем ассоциацию "слово  - значение". Такой процесс присущ не говорению, а аудированию, чтению (рецептивным видам деятельности).

           Во-вторых, новые лексические единицы  как бы навязывают учащимся. Последние  приходят на урок иностранного  языка после других уроков, и  мозг их работает в ином, не  соответствующему восприятию слов, режиме. Предъявляемые слова ни  в смысловом, ни в эмоциональном  плане для них не значимы,  ибо сейчас в данный момент  не нужны. Поэтому лексические  единицы воспринимаются как незначимые.

          В-третьих, ученики при этом  пассивны. Они, конечно, запоминают, но запоминание здесь самоцель, ибо оно произвольно. В основе  этого лежит ложная стратегия:  сначала запомни, затем используй.  Заготовка слов впрок (как белка  заготавливает орехи) не только  неэффективна но и не вызывает  интереса учащихся.

          В-четвертых, семантизация 10-15 слов  отнимает около 20 первых минут  урока. Это время (к тому  же лучше в уроке, ибо мозг  ещё не утомлен)

умноженное  на количество уроков, где присутствуют семантизации, составляют в целом  едва ли не десятую часть всего  у времени.

          В-пятых, семантизация – это  лишь сообщение значений главным  же в словоупотреблении является  не само значение слова, а  его связи. Знание значения  есть только знание слова, владение  словом требует усвоенности его  назначения, его функции.

          Считается, что семантизация является предварительным приемом обучения лексики, за ней следует автоматизация, в процессе которой и усваивается назначение слов, его функция, ситуативная отнесенность. Отрицательное в данной стратегии то, что она требует много времени. Это вполне объяснимо, так как соотнесенность любой стороны навыка с ситуацией именно потому и действенна в говорении, что приобретается она вместе со словом, т.е. когда слово усваивается как функциональная единица. Ситуативная отнесенность не придается слову, а усваивается с ним, точнее слово (его форма и значение) усваивается благодаря ситуативной отнесенности необходимости слова для высказывания своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что связи, образующиеся при запоминании формы и значения без их назначения, т. е. в условиях не, неадекватных функционированию слова, качественно неоднородны тем связям слова, которые имеют место в говорении. Отсюда и отсутствие переноса навыков.

          Существует шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

         1. Использование наглядности. В младших классах, когда только начинается накопление активного словаря и учащиеся еще слабо владеют устной речью, чтением, произношением, графикой английского языка, ознакомление со словами в процессе беседы и слушания связной речи затруднительно; слова возможно сообщать лишь в отдельных фразах, и только после их отработки как лексических единиц, наполняющих модели, становится возможным использовать их в связной речи, в чтении текстов. На этом этапе преобладают приемы раскрытия слов, в которых основная роль принадлежит учителю; учитель должен вызвать в сознании учащегося нужное понятие – для этого он может использовать наглядность. За последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранным языком, это объясняет многими причинами.

          Существенно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила почти исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Принцип наглядности рассматривается не как вспомогательный, а как один из основных принципов в обучении иностранному языку, ибо наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности.

          Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами.

              Область применения наглядности при обучении иностранного языка никем ещё точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранного языка, всё время, расширяясь и углубляясь. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка. Она крайне желательна, дает хорошие результаты.

              Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно.

              Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны; телевизоры; и другие аппараты и приборы.

             В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средствам, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей».

             А советский психолог А.Н.Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения. Следует быть предельно внимательным и осторожным. Например, при изучении темы Clothes. Конечно, легко обнаружить предметы одежды на учениках в классе, но не следует указывать на них, так как ребенок может почувствовать себя дискомфортно. Вторым исключением является лексика типа man, woman;  boy, girl. Довольно нелепо указывать на учеников и говорить  "He is boy, she is girl"

               Использовать наглядность вот уже несколько столетий является одной из основных проблем дидактики. Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введен Я.А. Каменским. Он выдвинул «золотое правило дидактики»: «...Все, что можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами; пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».

               Наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объем усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.

              Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении лексике иностранного языка. В практике обучения лексике имеет место комбинирование различных видов наглядности. Как известно, наглядность бывает разная.  Уже Ян Амос Коменский различал наглядность предметную и образную.

              Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и ученика. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. Надо ли непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые картинки с ручками и пеналами, потолком и полами, если можно показать если не пальцем, то простым движением руки. Часто вместо того, чтобы изобразить глагол действием, учитель пытается найти рисовать картину, где, как правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не всегда эффективно, так как изображенные действия можно назвать разными словами, что приведет к путанице.

             При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если вы хотите ввести слово "дерево" с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб, елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена; иначе говоря, иначе говоря, медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стоп-кадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т. д. которые необходимо семантизировать. Но если у вас нет видео, огорчаться не стоит. В вашем арсенале остаются и другие способы.

              Для оптимизации обучения лексике может использоваться символическое изображение слов и даже словосочетаний, что способствует быстрому и прочному запоминанию материала. Е.И. Пасов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у младшего школьника. Если используются разные приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д.) развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем, правил, т. е. совершенствуется мышление ребенка. В первую очередь выявляется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения говорящего используются персонифицированные и художественные символы.

             Часто на занятиях для лучшего запоминания и возникновения устойчивых ассоциаций используется так называемое кодирование и дифференциация лексики по семантическому признаку. Так все зимнее, холодное можно обозначить снежинкой, жаркое – солнцем (художественные символы).

      Для оптимизации запоминания  этикетных фраз целесообразно  использовать персонифицированные  символы, так как они имеют  личностную окраску эмоциями  говорящего. Использование наглядности  в данном случае не исключает,  а предполагает активную мыслительную  деятельность учащихся, В составе  которой лежит единство аналитической  и синтетической форм мышления. Подобного рода символическая  наглядность помогает ребенку  достаточно быстро вспомнить  заученные фразы и небольшие  предложения и грамотно использовать  их в речи.

              2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово "beatiful" («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова   "ugly" («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою  коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

              Хотелось бы привести пример одного из уроков, после которого учитель с сожалением сказал, что весь план урока пошел насмарку, но при этом он сам и все его учащиеся ушли с урока вдохновленными на анализ языковых явлений и их связей с историей страны, как родной, так и изучаемого языка. Все началось с безобидного слова «особняк», которое в английском языке имеет французский корень ("mansion"). Учитель объяснил, что синонимом данному слову может быть слово «дом» ("house"), но при этом необходимо добавить – «большой и богатый дом». Ученики зароптали и высказали неудовольствие тем, что в языке так много «лишних» слов. И тут учитель доступно объяснил историю этого слова. Напомнив о норманнском завоевании Англии о том, что французский язык был господствующим языком правящих классов на протяжении нескольких столетий, он показал, как взаимодействовали два языка. Иногда французское заимствование полностью вытесняло английское слово, именно поэтому около 70% словарного запаса в английском языке имеет французскую основу. При этом из 70% имеющихся в словарях французских   заимствований лишь 29% активно используются в речи, а остальные высокой частотностью не обладают. А иногда все было наоборот, но часто оба слова уживались в языке, сохраняя свой оттенок значения. Так, английское слово "house" («дом») имеет много значений и очень высокую частотность употребления, в то время как французское "mansion" используется в очень узком значении.