Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

Книги для чтения содержат аутентичные рассказы, тексты сопровождаются упражнениями для проверки понимания и заданиями для использования извлеченной информации в соответственных устных и письменных высказываниях.

Аудиокассета содержит специальные  тексты для развития аудитивных умений и навыков.

При анализе данных УМК особое внимание обращалось на наличие упражнений устно-речевого характера, а также на наличие упражнений, подразумевающих использование дифференциации.

Всего в учебнике для 5 класса содержится 690 заданий различной  направленности, из них 30% направлены на формирование умений говорения. Около 78% заданий на говорение направлены на формирование умения монологического  высказывания, что доказывает, что на данном этапе обучения закладывается основа монологического высказывания различных видов. Менее 1% заданий на говорение подразумевают работу в микрогруппах.

В учебнике для 6 класса содержится 660 заданий различной направленности, из них 23% направлены на формирование умений говорения. Примерно 72% заданий на говорение направлены на формирование умения диалогического высказывания, что доказывает, что преимущественное внимание отводится обучению диалогической речи. Также как и в предыдущем учебнике, менее 1% заданий направлено на обучение говорению в микрогруппах (Приложение 12).

Помимо анализа учебно-методических комплектов нами было проведено анкетирование  учителей английского языка школ города Рыбинска (Приложение 13). На вопрос, используют ли педагоги дифференцированный подход при обучении говорению, результат оказался стопроцентным. При обработке результатов на второй вопрос - как часто вы используете дифференцированный подход на уроках при обучении говорению, мы решили воспользоваться контент-анализом полученных ответов. Я получила следующие результаты: большинство учителей используют дифференциацию практически на каждом уроке, остальные – редко или иногда. На следующий вопрос -  какой результат дает применение дифференциации при обучении говорению, я также использовала контент-анализ и получили следующие ответы:

• повышает интерес детей к образовательному процессу, они лучше усваивают материал;
• дети охотно выполняют задания, глубже вникают в процесс обучения;
• увеличивается количество устно-речевой практики каждого из учащихся;
• более способные ученики имеют возможность обучать своих сверстников, выступая в роли учителей;
• лучшее усвоение материала всеми учащимися;
• вносит разнообразие в учебный процесс;
• обеспечение прогресса каждого учащегося.

Анализ УМК и анкетирования педагогов школ согласно исследуемой проблеме позволяет сделать вывод, что дифференцированный подход при обучении говорению практически не используется при работе с учебником, но постоянно используется преподавателями. Поэтому учителя английского языка разрабатывают упражнения для работы в микрогруппах самостоятельно. Учитывая особенности обучения говорению в 3-4 классах, целесообразнее использовать дифференцированный подход в 3 классе при обучении монологу, а в 4 – диалогу. Таким образом, на основе полученных данных мною были разработаны и апробированы фрагменты уроков в 3 и 4 классах, направленные на формирование монологического и диалогического высказывания с использованием дифференцированного подхода. 

2.2 Описание  опытного обучения и его результатов 

На основе результатов  анализа УМК, анкетирования учителей английского языка и входящих тестов, в ходе опытной работы нами было смоделировано и апробировано 12 фрагментов уроков по обучению говорению в подгруппах 3-4 классов с использованием двух принципов дифференциации – по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.

В подгруппах 3 классов было апробировано 6 фрагментов уроков с использованием дифференцированного подхода при обучении монологу.

Первым апробированным заданием было составление монолога-сообщения по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые).

Целью задания являлось формирование умения монологического  высказывания по теме “Shopping”. Были разработаны карточки со словами, которые каждая подгруппа должна была включить в свой монолог.  На составление истории отводилось 10 минут. Учитель выступал в роли наблюдателя, по истечении времени им был назван лидер каждой подгруппы, задача которого заключалась в выборе ученика, который будет представлять их монолог, а также оценить работу каждого из членов подгруппы. Работа микрогрупп проходила слаженно, каждый из учащихся принимал активное участие в выполнении задания. Сильные ученики помогали более слабым. Как правило, лидерами становились самые сильные и активные ученики: Арина С., Даша Ш., Артем З. и Рома А. Для представления истории подгруппы ими были выбраны: Гриша Л., Эмма М., Лера Т. и Ксюша И., учащиеся имеют разный уровень сформированности умений говорения - от низкого до высокого. Все ученики были объективно оценены лидерами групп .  

Следующим заданием стало  упражнение “Messenger” с использованием игровых моментов, где основной целью являлось формирование умения описывать предметы по теме “Shopping” с использованием необходимой лексики. Для выполнения упражнения дети были разделены на две подгруппы, в каждой из которых присутствовали как сильные, так и слабые ученики

По очереди учащиеся подходили к столу, на котором, за ширмой, стояли собранные из конструктора предметы (a can of coca-cola, a bar of chocolate, a jar of jam, a cartoon of yoghurt), в течение 30 секунд у каждого была возможность запомнить увиденное. Затем дети возвращались к своим командам и рассказывали, что они увидели, задача группы – собрать аналогичный предмет. Очередность учащихся была определена заранее: первым и последним выходили более сильные ученики. Таким образом, дети смогли почувствовать свою значимость и проявить интерес к предмету: сильные помогали слабым, у слабых была возможность реализовать свои способности и внести свой вклад в решение поставленной задачи, а также получить положительную оценку .

Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 3 классе стало упражнение “Broken phone”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые).

Задача учеников заключалась  в следующем: сильным учащимся было предложено прочитать небольшой текст, а затем в течение 1 минуты пересказать его содержание следующему (слабому) ученику из своей микрогруппы. Задание выполнялось по цепочке, и завершал ее сильный ученик, который в итоге рассказывал то, что он услышал. Работа групп оценивалась по заключительному рассказу. Учитель выступал в роли наблюдателя и контролировал очередность и работу каждой микрогруппы .

Таким образом, данные упражнения способствовали формированию умения монологического высказывания, учащиеся стали активнее включаться в работу, использование игровых приемов разнообразило учебный процесс.

Первым апробированным заданием по формированию умения монологического  высказывания с использованием дифференциации по взаимоотношениям учащихся было “The Best Story”. Ученикам было дано задание на дом – составить монолог-рассуждение о том, какие продукты они чаще всего покупают и почему. Затем ученики выбрали лучший рассказ в подгруппе, который был представлен всему классу. Оценивание осуществлял учитель, наблюдая за работой каждой из подгрупп .

Следующим заданием стало  упражнение “No problems”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме  “Shopping”. Учащиеся были разделены на  подгруппы. Каждой из подгрупп было предложено вытянуть по 4 карточки с иллюстрациями различных предметов, а затем по 4 карточки с ситуациями. Задача микрогрупп состояла в том, чтобы, используя каждый из предметов, разрешить каждую из ситуаций (один предмет – одна ситуация). Дети с большим удовольствием выполняли задание, проявляя творческое мышление и фантазию. Учащиеся выполняли упражнение все вместе, слаженно работали. Подготовив каждый из монологов, распределили, кто какую историю будет рассказывать. Учитель оценивал работу подгруппы в целом .

Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 3 классе стало упражнение “In a Shop”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на подгруппы. Каждой из подгрупп было выдано по картинке  с изображением магазина – The Sweet Shop или The Butcher’s. Задача учеников состояла в том, чтобы составить монолог-описание по иллюстрациям. Детям было комфортно работать друг с другом, отсутствовали конфликтные ситуации, учащиеся слушали друг друга и использовали все предложенные идеи. На выполнение задания отводилось 6 минут. Учитель сам выбирал отвечающего, внимательно наблюдая за процессом выполнения задания .

Таким образом, апробировав данные упражнения, я сделала вывод, что учащимся нравилось работать в микрогруппах, взаимопонимание и доброжелательное отношение друг к другу способствовало быстрому и качественному выполнению заданий.

Все использованные упражнения проводились на теме “Shopping”. На заключительном уроке по данной теме было проведено тестирование, с целью выявить наличие имеющихся изменений в уровне сформированности умения монологического высказывания. В целом, результаты учащихся получились выше, чем при входящем тестировании. Поэтому использование дифференцированного подхода при  обучении монологу положительно сказывается на уровне сформированности устноречевых умений у учащихся.

В подгруппах 4 классов было апробировано 6 фрагментов уроков с использованием дифференцированного подхода при обучении диалогу.

Первым апробированным заданием было составление диалогов с использованием фразового глагола  – to give. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). В 4 А классе получились микрогруппы. Каждой подгруппе было предложено по одной карточке с ситуацией. Целью являлось формирование умения диалогического высказывания. На составление диалога отводилось 7 минут, затем учащиеся представляли результаты работы подгруппы. У слабых учеников задание вызвало некоторые трудности, например наличие грамматических ошибок, но благодаря сильным учащимся вовремя исправить свои недочеты. Учитель непрерывно наблюдал за процессом работы подгрупп, поэтому оценивание происходило с учетом активности каждого из учащихся.

Следующим заданием с  использованием данного принципа дифференциации стало упражнение “What Do We Know About Australia?”. Для выполнения упражнения дети были разделены на две подгруппы, в каждой из которых присутствовали как сильные, так и слабые ученики. Подгруппам были выданы одинаковые диалоги, которые учащиеся читали в течение 3 минут. Затем учителем были выбраны два сильных ученика из разных подгрупп, их задача заключалась в том, чтобы рассказать предложенный диалог. Ученики с высоким уровнем сформированности умений говорения намеренно отвечали первыми, т.к. их диалог служил примером для более слабых.  Ученики с низким уровнем сформированности умений говорения отвечали последними, т.к. им необходимо больше времени на подготовку .

Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 4 классе стало упражнение “Interview”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). Задачей учащихся было составить интервью между ведущим программы и тремя путешественниками по Австралии. Роль интервьюера выполнял сильный ученик, ему нужно было задать как можно больше вопросов участникам беседы. Учащиеся использовали имеющиеся знания по теме, как при ответе на вопросы, так и при их формировании. Ответы слабых учащихся получились менее развернутыми, но, тем не менее, наблюдался прогресс, т.к. дети старались и активно использовали изученный лексический материал. При выставлении оценок учитывалась как работа группы в целом, так и отдельные ответы каждого из учеников .

Таким образом, данные упражнения способствовали формированию умения диалогического высказывания, у слабых учеников существовала ситуация успеха, сильные ученики  выступали в роли учителей, тем  самым совершенствуя собственные  умения.

Первым апробированным заданием по формированию умения диалогического высказывания с использованием дифференциации по взаимоотношениям учащихся было упражнение на инсценировку придуманного диалога по теме “Australia”. На уроке учащиеся были разделены на подгруппы.Ученики каждой из подгрупп составляли диалоги фермеров, живущих в разных штатах Австралии. Им предлагалось разыграть встречу этих фермеров и обсудить климат, урожай и свои фермы. Время на подготовку – 7 минут. Учащиеся положительно отнеслись к выполнению задания, они быстро сумели перевоплотиться в образы героев, и разыграли диалоги без особых трудностей .

Последним заданием стало  упражнение “A Chain of Questions”. Целью являлось формирование умений диалогического высказывания по теме “Australia”. Учащиеся были разделены на  подгруппы. Задачей учеников являлось составление диалога по цепочке, каждый из участников должен был ответить на четыре вопроса и задать такое же количество. Работа в подгруппах проходила слаженно, учащиеся задавали интересные вопросы и давали развернутые ответы .

Таким образом, апробировав данные упражнения, я сделала вывод, что учащимся было комфортно работать друг с другом, потребовалось меньше времени на выполнение задания, ученики творчески подходили к выполнению заданий.

Все использованные упражнения проводились в ходе изучения темы “Australia”. На заключительном уроке по данной теме было проведено тестирование, с целью выявить наличие имеющихся изменений в уровне сформированности умения диалогического высказывания. В целом, результаты учащихся получились выше, чем при входящем тестировании. Поэтому использование дифференцированного подхода при  обучении диалогу положительно сказывается на уровне сформированности устноречевых умений у учащихся .