Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

По мнению Н.Д. Гальсковой, основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях .

Исходя из основной цели обучения говорению, Г.В. Рогова выделяет следующие задачи:

• осуществить относительно непрерывный характер высказывания;
• уметь последовательно и логично излагать свои мысли;
• уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания.

Говорение выступает  в двух формах: монологической и  диалогической. Эти формы имеют  различия не только в лингвистических  характеристиках, но и в психологическом плане .

            Диалогическая   речь   –   форма   речи,   при   которой    происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя  или  несколькими  лицами. Условия,  в  которых  протекает  диалогическая  речь,  определяет   ряд   ее особенностей,  к  которым   относятся:   краткость   высказывания,   широкое использование  неречевых  средств  общения  (мимика,  жесты),  большая  роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава,  свободное  от строгих  норм   книжной   речи   синтаксическое   оформление   высказывания, преобладание  простых  предложений .

            Основным  средством обучения  диалогической речи  являются  упражнения.  В процессе  их  выполнения   формируются   умения:   запрашивать   информацию, адекватно   реагировать   на   реплику   собеседника,   употреблять   штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

В лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям . Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства .

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и  связно, достаточно полно и правильно  в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

При обучении говорению возможны следующие проблемы:

• ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;
• у учащихся нет достаточной информации по обсуждаемой проблеме и на родном языке;
• учащиеся не понимают речевую задачу;
• у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
• есть опасность, что при говорении одного ученика, остальные могут быть исключены из учебного общения .

Формирование умений говорения - приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли .

Правильный, хорошо спланированный урок обучения говорению ведет к положительным результатам формирования устноречевых умений каждого из учащихся, а, следовательно, и к повышению качества обучения языку в целом. 

Качество - это показатель, носящий не количественный характер и вербально описывающий и характеризующий степень соответствия существующих свойств (характеристик) исследуемого объекта (предмета, процесса, конечного результата) требуемым или желаемым свойствам (характеристикам), позволяющий говорить о степени достижения желаемого результата .

Качество обучения иностранным  языкам - это категория, определяющая состояние и результативность процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и  его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии  формировании языковой компетенции.    

При оценке качества обучения следует выделить следующие положения:

• Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
• Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности .

Чтобы быть использованными  с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

• они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);
• жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);
• "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству) .

В отличие от аудирования -говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого умения. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка .

Выделены следующие критерии выставления оценки:

• Оценка «2» по говорению ставится, если учащиеся не могут    поддержать беседу, словарный запас недостаточен, неправильное использование грамматических структур, большое количество фонематических ошибок; 
• Оценка «3» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с некоторыми отклонениями от языковых норм (4-7 ошибок), пользуясь зрительными опорами, тема раскрыта в ограниченном объеме, ученики неспособны логично и связно вести беседу; 
• Оценка «4» по говорению ставится, если учащиеся выразили свои мысли с незначительными отклонениями от языковых норм (2-3 ошибки), раскрыли тему не в полном объеме, связно и логично ведут беседу;
• Оценка «5» по говорению ставится, если учащиеся точно выразили свои мысли на  английском языке в правильном языковом оформлении, тема раскрыта в полном объеме, ученики демонстрируют адекватный словарный запас (Приложение 4).

К концу 4 класса учащиеся должны уметь кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, передавать содержание, основную мысль прочитанного, делать сообщение в связи с прочитанным/прослушанным текстом.

Для систематизации работы по формированию устноречевых умений необходим методически правильно  подобранный комплекс упражнений, использование  и сочетание различных форм организации учебной деятельности, такой как дифференцированный подход.

1.3 Дифференцированный подход при обучении говорению

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. У каждого молодого учителя, начинающего работать в школе, эта проблема вызывает трудности. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

Дифференцированный  подход в обучении английскому языку  – это организация учебного процесса,  при котором индивидуальные особенности каждого школьника учитываются во время организации учебной деятельности на уроке в конкретном классе, т.е. учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы .

Дифференцированный подход может быть использован при обучении каждому из аспектов иностранного языка, в том числе и при формировании умений говорения. Педагогами английского языка разработано большое количество заданий, направленных на формирование умений как монологического, так и диалогического высказываний, с использованием групповой формы работы.

В отечественной методике существует два основных пути формирования умений говорения: «сверху вниз»  и  «снизу вверх». Первый путь предполагает развитие монологических и диалогических умений на основе прочитанного текста или диалога-образца. Второй путь связан с развитием этих умений без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур .

В обучении монологу и  диалогу есть много общего, но, тем  не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Поэтому особое внимание формированию умения диалогического высказывания уделяется именно в 4 классе, когда у учащихся имеется достаточный словарный запас, умение грамотно строить сложные грамматические конструкции, на этом этапе ученики уже способны самостоятельно составлять диалоги. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических и личностных особенностей учащихся, их стремления к выполнению поставленных задач, уровня сформированности умений говорения, поэтому чтобы устранить возможные трудности при обучении, как диалогу, так и монологу, следует использовать дифференцированный подход, предполагающий учет вышеперечисленных факторов.

При использовании  дифференцированного подхода на уроках английского языка самое  трудное – добиться, чтобы ученики  общались на иностранном языке. При  достаточно настойчивом внимании со стороны учителя (снижение оценки, если общение велось на родном языке) это требование выполняется сначала с трудом, а затем становится привычным, и учащиеся пытаются говорить на иностранном языке в течение всего выполнения задания .

В результате систематической  и целенаправленной работы в группах  удается значительно увеличить время устной и речевой практики каждого ученика на уроке, тем самым повышая уровень сформированности диалогических и монологических умений.

Несомненно, что  при применении группового метода работы на уроках обучения говорению активизируется мыслительная деятельность всех учащихся, повышается мотивация к говорению и общий «тонус» занятия, развивается способность к общению, укрепляются межличностные отношения, обеспечивается обмен знаниями, повышается деловой статус ученика в коллективе . Поэтому при правильной организации и учете психологических и интеллектуальных особенностей каждого из учеников результатом применения дифференцированного подхода при обучении говорению может быть:

• направление учебного процесса по пути его упрощения;
• увеличение количество устноречевой практики каждого из учеников;
• повышение интереса учащихся к учебному процессу в целом, и к говорению в частности;  
• создание благоприятного микроклимата для продуктивного усвоения изучаемого материала;
• возможность реализации творческого потенциала учеников;
• постоянное усовершенствование навыков командной работы учащихся.

Учитывая специфику обучения говорению на уроках английского языка, дифференцированный подход может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений, а также разнообразить урок и сделать его более интересным. Исходя из возрастных и психологических особенностей выбранного нами младшего школьного возраста, наиболее подходящим является использование внутриклассной дифференциации по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.

1.4 Особенности использования внутриклассной дифференциации по взаимоотношениям и по уровню сформированности умений говорения учащихся

В методике существует множество  различных вариантов деления  дифференциации обучения на виды. В ходе же своей работы я выделила для себя следующие принципы внутриклассной дифференциации:

• по полу (мужские, женские микрогруппы);
• по уровню усвоения языка (сильные + сильные, слабые + сильные);
• по типу мышления (творческое, логическое);
• по типу темперамента (холерики, сангвиники, меланхолики, флегматики);
• по взаимоотношениям;
• по желанию детей;
• «как получится» (по рядам, по партам, по случайному выбору);
• по карточкам (данный принцип был выявлен в ходе практики, но так как при его использовании не учитываются индивидуальные особенности учащихся, мы относим его к принципу «как получится»).