Дидактическая игра как средство формирования экологической культуры дошкольника»

В игре возникают проблемные ситуации, которые ребенок решает самостоятельно. Это приводит к появлению нового навыка или знания, но и к развитию самого мышления.

Для того чтобы развивающие игры приносили педагогический эффект, воспитатель должен владеть основными принципами их организации:

1. Правильный отбор природоведческих знаний полученных на занятии, для последующего отражения их в играх старших дошкольников.

2. Ознакомление детей с деятельностью взрослых, в которую органически входят действия изучение и общение с живой и неживой природой.

3. Отображение мира природы во всем его многообразии в сюжете и содержании игр.

4. Организация коллективных игр.

5. Непосредственное участие воспитателя выполняющего наряду с детьми игровую роль.

6. Индивидуальный подход к детям (учет знаний, интересов, способностей, игровых навыков и умений каждого ребенка).

7. Переход от теоретического изучения мира живой и неживой природы к практическим действиям (работа в уголке природы, на участке детского сада).

Каждый ребенок имеет свой темп познания. В игре его никто не подгоняет, не ставит в пример других, не наносит ударов по его самолюбию. В игре можно учиться спокойно, потому что можно не бояться совершить ошибку.

В отличие от занятия, в игре ребенок сам ставит перед собою цель и ищет пути ее достижения, сам оценивает результаты своих усилий. В игре ребенок может полноценно реализовать свою индивидуальность. Игра не требует от детей развернутого уяснения экологических понятий, а позволяет развивать умственную деятельность.

В настоящее время многие из имеющихся пособий демонстрируют лишь некоторые аспекты воспитательно-образовательной работы с детьми по природу, осуществляемые с помощью дидактических игр (в частности, тренируют умения детей распознавать растения, навыки находить сходства и различия признаков групп животных и растений и др.). Наблюдения природы, беседы по картинам, просмотр диафильмов, чтение художественной литературы природоведческого содержания осуществляются без игры. Знания дети получают посредством прямого обучающего воздействия взрослого.

С другой стороны, наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей показывают, что сведения о природе почти не включаются в нее, отсутствуют сюжеты природоведческого характера, дети не берут на себя роли людей, регулирующих взаимоотношение человека с природой, игрушки – животные используются как антропоморфизированные персонажи в играх на бытовые или общественные темы.

Возможность использования дидактической игры в экологическом воспитании детей может опираться на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями в дошкольной педагогике.

Игра, по выражению А.В. Запорожца, - «это эмоциональная деятельность и эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношении ребенка к воспитателю, который обучает; к заданию, которое он дает детям; всей ситуации занятия». [13, c. 112]. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры, в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, который может обеспечить более эффективный результат усвоения знаний. А.В. Запорожец подчеркивает: «эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко – на умственную активность ребенка и его творческие способности» [13, c. 113].

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживание ребят, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие эмоциональную реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную сторону личности. Воззрение С.Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию. Он считает, что раз «игра – это деятельность ребенка значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности» [35, c. 230].

Анализ игр, рекомендуемых для детских садов, показывает, что они чрезвычайно разнообразны по форме и содержанию. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли их воспитателя. В современной дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настоль-печатные, словесные.

Дидактические игры с предметами разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы обихода, объекты природы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщении, классификация), совершенствовать речь, воспитывать произвольность поведения, памяти внимания.

Чаще других отождествляют сюжетно-ролевые и дидактические игры. Особенности сюжетно-ролевой игры в том, что в ней ясно обнаруживается самодеятельный характер: дети сами, по своей инициативе создают игру и живут в ней. На практике сюжетно-ролевые игры иногда привносится излишний дидактизм, стремление учить детей путём прямого руководства. Внимание детей направляется лишь на то, что они должны усвоить, происходит выравнивание игровых действий. Усиливаются требования к выполнению в игре предписываемых занятиями правил, анализируется итог игры.

В дидактическую игру иногда привносится излишняя сюжетность, развлекательность, тогда как основу дидактической игры составляет органическая взаимосвязь игровой деятельности и интересного усвоения знаний. Дидактическая игра – игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов и способностей.

Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определённые роли. В зависимости от учебной задачи занятия, его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т.д. В любом случае характер игры целиком  определяется  логикой построения занятия, которое направлено  на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере ее осуществления. Для любого  возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где дети «следуют» за взрослым, в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно етственна, ибо только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел останется нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение.

С интересующей нас позиции обращает на себя внимание тот факт, что есть игры сюжетные и без определенного сюжета. В последних более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение роднит такую дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могу служить игры в магазин – «Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», а также игры «Консервный завод», «Овощехранилище», «Лесник». В этих играх дети получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Однако действия, которые они должны совершать в соответствии с взятой на себя ролью, по существу, нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объему, не развивают сюжетной линии. В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно-ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно. Например, ребенок – покупатель, купивший за «описание» (перечисление признаков) в магазине «Цветы» комнатное растение, что должен делать с покупкой? Особенно если это крупное растение, которое ребенку поднимать не следу (и в целях охраны его здоровья, и в целях бережного отношения к растениям).

По мнению С.Н. Николаевой [27, c. 34], «несколько странно выглядят роли рабочих и завотделами на консервном заводе, которые должны сортировать плоды по степени их зрелости и разносить по цехам (для изготовления варения, компотов, сухофруктов). Чтобы не было «безработных», должна быть гора плодов (ситуация возможная, но крайне редкая для детского сада), тогда роль рабочих более или менее оправдана. А роль завотделами что предусматривает? Приняв товар, что они с ним должны делать дальше? В рамках обучающей игры на таких занятиях многое не предусмотрено».

Таким образом, с одной стороны, имеется тенденция (и ее следует отметить как положительную) сблизить дидактическую игру с сюжетно-ролевой игрой, использую для обучения ее структурные компоненты (сюжет, роли). С другой – очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игрой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Д.Б. Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одною, а несколько ролевых действий. [47, c. 116].

Интересное развитие идеи, совмещение той или иной игры, имеется в исследованиях А.А. Смоленцевой. Когда по инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулёзно вписаны математические операции измерения счета и др. Эти операции выполняются как ролевые действия, но в отличие от аналогичных действий в свободной сюжетно-ролевой игре они не бывают условными. Воспитатель следит, чтобы измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому исследователь относит эти игры к разряду сюжетно-ролевых. Учитывая специфику таких игр (организуются, подготавливаются, прослеживаются и контролируются взрослым), можно считать, что периодически они могут практиковаться в детских садах, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на развитие экологических знаний и на активизацию игровой деятельности в целом.

Ученая Сорокина А.И. приводит в своей книге еще ряд видов дидактических игр [48], применяемых в практике воспитателей:

- Игры – путешествия. Они имею сходство со сказкой, раскрывая обычные явления через необычное. Цель такой игры – усилить впечатление, предать познавательному содержанию сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. В названии игры – путешествия, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес у детей. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. («Ночное путешествие в канун Нового года»; «Путешествие в парк в поисках диковинных растений»; «По маршруту удивительного путешествия Нильса с дикими гусями») и т.д.

- Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они  проще и по длительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесными поручениями. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении, что-то сделать: «Разложи овощи по их цвету», «Достань из корзинки спелые фрукты» и т.д.

- Игры – предложения. «Что было бы если бы не было зимы?», «Что бы я сделал, если бы нашел на улице красивого щенка».  Иногда началом такой игры может послужить картинка. Такие игры требуют умения соотнесения знания с обстоятельствами, установлением причинных связей.

- Игры – загадки. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но не все они активизируют умственную деятельность ребенка. («Что за дерево, и зиму и лето зелено?», «Вдоль лесных дорожек. Много белых ножек, в шляпках разноцветных, издали приметных, собирай, не мешкай. Это – сыроежки!»). После разгадывания загадок воспитатель должен показать детям предмет или иллюстрацию с изображением отгадки.

Разнообразными могут быть словесно-дидактические игры – они могут скрасить досуг, прогулку в дождь, вынужденное ожидание. Не требуют каких-либо условий, оснащения. В основе игры-беседы, диалога лежит общение воспитателя с детьми и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей.

Таким образом, современная педагогика для обогащения экологического опыта детей используют дидактические игры, являющиеся основным видом деятельности дошкольника.

Для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

В процессе дидактической игры дети сталкиваются с необходимостью принять решение, проанализировать ситуацию, моделирующую природные условия. Игры позволяют дать ребенку новый опыт переживаний в той или иной ситуации, поведение в которой и принятие решений происходит с учетом причинно-следственных связей в природе.

Дидактические игры помогают увидеть целостность отдельного организма и экосистемы в целом, осознать уникальности неповторимость каждого объекта природы. Понять, что традиционное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы в природе.

2.2. Методика применения  дидактических игр в экологическом

образовании дошкольников

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение Детский сад «Красная шапочка» №58.