Дидактическая игра как средство формирования экологической культуры дошкольника»

Академик Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. «Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой». [29, c.134].

Таким образом, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы, понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться им во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности, стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования, выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни.

Специалисты ищут принцип обновления, которое вносит экологический подход в рассмотрение вопросов экологического воспитания. По мнению С.Н. Глазачева, О.Н. Козловой, он сводится к тому, что все явления окружающего мира, включая и человека со всеми его потребностями, интересами, деятельностью, следует рассматривать в их взаимосвязанности, взаимозависимости, должен утвердиться принцип «расширения зоны видения», изучение не отдельных объектов, а восприятие мира целиком». [10, c.46].

Для теоретического обоснования методики экологического воспитания дошкольников, формирование у детей начал экологической культуры имеет значение позиция тех исследователей, которые в качестве ключевых идей экологического образования выделяют ведущие положения биоэкологи-первоосновы экологического знания (Н.Н. Мамедов, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова, И.Н. Понамаренко и др.). Природа существует объективно, изначально не зависимо от человека развивается по своим непреложным законам.

Познание законов биоэкологи может быть начато в дошкольном возрасте на конкретном природном материале из непосредственного окружения детей. В этом случае для конструирования методики экологического воспитания, определения ее содержательного стержня большое значение имеет ключевое понятие биоэкологи, которая может быть использована в эколого-педагогической работе с любой возрастной категорией дошкольников. 
1.2. Общепедагогические принципы формирования экологической

культуры дошкольников

Учеными разработан план общепедагогических принципов отбора содержания экологического образования дошкольников. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.) и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников.

Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с  совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К.Д. Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т.е. «сообщения из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В тоже время автор отмечал, что, с одной стороны, не следует искусственно принижать научные знания до уровня детского понимания, с другой – не следует давать дошкольникам занятия, которые превышают их умственный уровень развития» [44, c. 58].

Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.

Принцип гуманизма связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде.

В результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений – умение прогнозировать свои действия по отношения к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов).

Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. Одно дело – провести беседу о правилах поведения. И совсем другое – создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельности лежит в основе различных экологически проектов, участие в которых могу принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

В настоящее время все более активно реализуется принцип интеграции в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении

В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Формирование экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребёнка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей  среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется целесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

В некоторых дошкольных учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирования у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда каждая последующая формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего.

1.3. Особенности воспитания экологических знаний дошкольниками старшей возрастной группы

Действие ребенка с реальными вещами окружающего мира начинаются еще в младенческом возрасте, но в течение детства они существенным образом меняются и усложняются, становятся осмысленными и целенаправленными. С возрастом ребенок переходит от примитивных действий типа манипуляций с предметом к более сложным, так называемым продуктивным видам деятельности: лепке, рисованию, конструированию и др.

Достижением первых шести лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать своё место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, выделять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать её ценности для всех людей.

В рассматриваемый возрастной период развития детей осуществляется переход к понятийному мышлению ребенка, формируются обобщенные представления. В состав обобщенных представлений входят ряд умственных умений: объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение, анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать их степень соотнесения с последним. Обобщенные представления, по мнению С.Н. Николаевой «могут быть связующим звеном предпонятийных понятий образований в целостном процессе мышления ребёнка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той интенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряжению, которые сопряжены с обучением в школе». [28, c. 205].

В старшем дошкольном возрасте, как указывают исследователи, в конкретных знаниях детей о многообразии животного мира обнаруживается тенденция к пониманию связей между животными и средой их обитания. На знакомых примерах старшие дошкольники пытаются связать характер поведения животных с наличием у них соответствующих органов и с особенностями среды их обитания: птицы летают, потому что у них есть крылья; кузнечика трудно поймать, потому что он зеленый, под цвет травы; кошка хорошо лазает по деревьям, потому что у нее острые когти; белка живет в лесу, потому что там растут орехи и т.д.

Исследованиями и практикой дошкольного воспитания доказано, что дети 5-6 лет не только понимают речи взрослых, но и сами употребляют такие слова-термины, как птицы, хищники, звери, грызуны, насекомые и др. По данным Л.Г. Игнаткиной [29, c. 90], которая предлагала детям старшей группы назвать рыб, птиц, и других животных, дошкольники в среднем называли 4-5 конкретных представителей. Выяснилось, что терминов земноводные, пресмыкающиеся, млекопитающиеся дети не знают. Обстоятельные беседы с ними, а также результаты выполнения заданий на группировку показали: обобщенные слова, которые находятся в сфере детского понимания, наполняются различным содержанием. При этом дошкольники допускают ошибки, слишком широко или узко используют термин, не правильно определяют виды животных, опираются только на конкретные примеры. Однако, в целом употреблении слов-терминов, как правило, бывает верным.

Содержанием обобщенных представлений должны стать обобщения, приобретаемые на протяжении всего дошкольного детства, а также получаемые в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Фундамент конкретных знаний о растениях у старших дошкольников позволяет сформировать обобщенные представления об овощах, фруктах, культурных и дикорастущих растениях. Во всех случаях основой обобщения должен быть ряд значимо-характерных признаков. Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе следующих признаков: растут в огороде, в саду, используются в пищу, специально выращиваются человеком. Обобщенные представления о культурных и дикорастущих растениях могут происходить на основе таких моментов: различное место произрастания, особенности ухода за ними, самосев дикорастущих и выращивание человеком культурных растений.

Другим содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно-меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. У детей рассматриваемого возраста можно сформировать представление об осени на основе трех групп признаков: изменений в неживой природе (день укорачивается, становиться холоднее, чаще идут дожди, дуют холодные ветры); изменений в растительном мире (листва на деревьях меняет окраску и опадает, травы желтеют и вянут); изменения в животном мире (насекомые исчезают, перелетные птицы улетают на юг, звери готовятся к зиме).

Проводя группировку и объединение животных на основе их морфологического сходства, дети часто опираются на существенные признаки животных: указывают на их волосяной покров шерсть, шкура, шуба, а некоторые - на вскармливание детенышей молоком. Шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями, млекопитающие – живородящие животные, вскармливают детёнышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). Когда детям 6 лет показывают картинки с изображением «не типичных» животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам.

При правильной педагогической организации формирование динамичных представлений о природе становиться важным фактором умственного воспитания детей: формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих изменений во времени, формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося существа и факторов внешней среды, обеспечивающих его выживание, способность прогнозировать дальнейшие изменения.

Основная задача воспитателя – наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, поиски разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.  
Глава 2. Дидактическая игра – как средство формирования экологической культуры дошкольников

2.1. Характеристика  и классификация игр экологического содержания

Дидактическая игра – явление многоплановое, сложное. Это и метод обучения, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности. Специфика дидактической игры как игры обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми задачами - учебные. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и т.п.) ведет к превращению ее в систему упражнений.

Во всем многообразии игр дидактические игры направлены на развитие умственных способностей детей, развитие памяти, воображения, ориентации в пространстве и времени. Основная особенность игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Для обучающих игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в нем заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако активное участие ребенка в игре зависит от того, насколько он овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачи. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять. Обучающая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактика. Знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия – для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи – выигрыш для детей старшего дошкольного возраста. Основные условия полноценного развития игры включает такие формы игровой деятельности: разнообразие и сменяемость предметной среды, окружающей ребенка; включение в нее максимального количества предметов взрослого обихода; представление свободы исследования, резерв свободного времени и места для разворачивания игр; невмешательство взрослого без просьбы детей и др.