Деятельность учителя современной школы: проблемы и пути их решения

     2. Проектировочный компонент включает  в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

     3. Конструктивный компонент — это  особенности конструирования педагогом  собственной деятельности и активности  учащихся с учетом ближних  целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

     4. Коммуникативный компонент —  это особенности коммуникативной  дея­тельности преподавателя, специфика  его взаимодействия с учащимися.  Акцент ставится на связи коммуникации  с эффективностью педагогической  деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

     5. Организаторский компонент —  это система умений педагога  организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

     Необходимо  подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. [22]

    1.2. Стиль педагогической  деятельности

    Педагогическая  деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности - это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,  индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

    Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических  особенностей субъекта этой деятельности - учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.) [7]

    Наиболее  полное собственно деятельностное представление  о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Никонова. [5] Они утверждают, что в основе различения стиля в труде учителя лежат следующие основания: содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На основе этого были выделены индивидуальные стили.

    Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителей такого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учителей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей  ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке». [7]

    Еще один стиль учителя - это эмоционально-методический (ЭМС). Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

    Следующий стиль - рассуждающе-импровизационный (РИС). Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты I обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в  подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим  детально оформить ответ.

    И наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с ГМС характерна в целом рефлексивность. [5] 

    1.3. Психологические требования к личности современного учителя

    Одним из приоритетов региональной системы  образования должно стать достижения нового образовательного результата –  формирование ключевых компетентностей учителей. Для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:

    - готовность делать осознанный и ответственный выбор,

    - технологическая компетентность,

    - готовность к самообразованию  (образованию через всю жизнь),

    - информационная компетентность,

    - социальная компетентность (готовность  к продуктивному социальному  взаимодействию),

    - коммуникативная компетентность.

    Анализируя  стратегические задачи обновления системы  образования, можно выделить пять основных групп задач, которые отражают базовую  компетентность современного учителя:

    1. Видеть ученика в образовательном  процессе. Данная задача особенно ярко возникает, при переходе на профильное образование. Учитель  должен помочь ученику выстроить его индивидуальный образовательный маршрут с учетом его способностей, желаний и устремлений.

    2. Строить образовательный процесс,  ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования. Коренное повышение качества образования непосредственно связано с содержанием. Но с появлением вариативности среднего образования учителю необходимо ставить перед собой и учащимися цели, характерные именно для определенного уровня образования (базовая программа, углубленное изучение, профильная подготовка).

    3. Устанавливать взаимодействия с  другими субъектами образовательного  процесса. Современные требования  к специалистам в различных  областях говорят о необходимости интегрирования знаний из различных областей и об умении проектировать ситуацию и решения.

    4. Создавать и использовать в  педагогических целях образовательную  среду. В современных условиях  построение образовательного процесса  в традиционных кабинетах выглядит нерентабельно. Необходимо использовать коммуникационные и информационные технологии образовательной среды.

    5. Проектировать и осуществлять  профессиональное самообразование. [6]

    В «Толковом словаре» В. Даля слово  «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

    Учитель в современной школе выполняет  ряд функций:

    1. Учитель - организатор учебного  процесса в школе. Он - источник  знаний для учащихся как во  время уроков, дополнительных занятий  и консультаций, так и вне рамок  учебного процесса.

    2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторами воспитательного процесса).

    3. Современный учитель не может  не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать  межличностные отношения учащихся, использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

    4. Каждый учитель, выступая с  лекциями, беседами перед родителями  учащихся и общественностью, является  пропагандистом педагогических  знаний.

    К личности педагога предъявляется ряд  самых серьезных требований. Среди  них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

    Главным и постоянным требованием, предъявляемым  к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие  специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

    Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый  нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

    Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой  уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

    Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

    - дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;