Развитие индивидуальности ребенка в процессе музыкальных занятий

Формируя музыкальность  у детей, мы стремились к тому, чтобы  дети запоминали отдельные музыкальные  произведения, узнавали их при повторном  исполнении.

Слушание музыки – важнейшая  составляющая музыкальности. Оно включает эмоциональный отклик на исполняемые  песни, пьесы для шумового оркестра, исполняемую педагогом музыку. Знакомство с элементарной музыкальной терминологией, законами развития музыкальной мысли  не только прививает культуру восприятия, тренирует концентрацию внимания, но и обогащает образное мышление ребенка, дает надежные ориентиры, которые в  будущем помогут ему без скуки  и презрения воспринимать прекрасное.

Музыкальное восприятие мы развивали в процессе проведения музыкально-дидактических игр. Дети слушали музыку в игровой форме. Как правило, в таком виде работы участвовал какой-либо кукольный персонаж (мягкая игрушка, кукла, игрушечная машина и т.д.) Такое слушание стало по силам даже самым непоседливым. Например, « Мишка приехал в гости». Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает, что долго добирался к детям. - А на чем я ехал, - добавляет Мишка,- вы сейчас услышите в музыке. Педагог исполняет музыкальные отрывки («Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е. Макшанцевой.). Дети слушали и отвечали.

В своей работе мы использовали такой прием, как рассказывание  сказки, иллюстрируемою музыкой. В сказку включались 2 – 3 инструментальные пьесы. Одна из них могла повторяться  дважды. Музыка, включенная в сказку была программной, выразительной, короткой. Текст сказки – интересным, понятным, коротким. Сказка объясняла содержание прослушиваемых пьес, выстраивала художественный образ будущей музыки. Каждое слово, интонация, пауза в сказке были хорошо продуманы.

Сказку, иллюстрируемую музыкой, предлагали не только на занятиях, но и  в других видах деятельности. Предшествовали сказке маленькая ритуальная песенка, движение или стихи (Приложение 1).

Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет  себя так полно, как в игре. В  своей практике на каждом занятии  мы с ребятами «отправлялись» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т.д. Все задания на занятиях имели игровую форму. Например, песни мы разучивали по фразам, как эхо, для выполнения ритмических упражнений мы превращались в «дятлов» и т.д.

Каждое занятие было пронизано  линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекало из другого. Занятия получались очень содержательными, интересными.

Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствовали поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивали запоминание.

В то же время мы учли, что  у школьников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому мы старались не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

В ребенке важно развивать  все лучшее, что заложено в нем  от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные  способности, способствовать общему развитию.

В ходе формирующего эксперимента мы старались использовать все виды музыкальной деятельности, в том  числе и игру на музыкальных инструментах, так как именно детское музицирование  расширяет сферу музыкальной  деятельности школьника, повышает интерес к музыке, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, расширяет музыкальное воспитание ребенка.

В процессе игры ярко проявляются  индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных  инструментах, дети открывают для  себя мир музыкальных звуков и  их отношений, осознаннее различают  красоту звучания различных инструментов.

На занятиях мы предлагали детям творческие индивидуальные задания  с использованием бубна. Например, педагог подходил к ребенку, давал ему бубен и просил назвать свое имя. Ребенок ударял по бубну, передавая ритмический рисунок своего имени с одновременным проговариванием ( Ви-ка – два удара, По-ли-на- три удара и т.д.) Если кто-то из детей затруднялся выполнить это задание, воспитатель помогал ему. Данные творческие задания предлагались детям не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей.

Далее мы использовали пьесу «Скворцы и вороны» из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. Музыкальный руководитель играл пьесу, а воспитатель предлагал детям позвенеть колокольчиком с высоким звучанием, если поют скворцы и с низким звучанием, если закаркали вороны.

Мы заметили, что детям  этого возраста доставляет огромное удовольствие выполнять различные  движения с инструментами.

При развитии музыкальности большое значение имеет развитие чувства ритма, умение передавать несложный ритмический рисунок. Поэтому мы старались использовать различные ударные инструменты.

Постепенно у детей обогащался опыт восприятия музыки, воспитывалась эмоциональная отзывчивость на знакомые музыкальные произведения.

В целом работа формирующего эксперимента была завершена.

С целью определения эффективности разработанной методики развития индивидуальности младших школьников в процессе музыкальных занятий был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Задачи контрольного эксперимента:

1. выявить динамику развития индивидуальности младших школьников в процессе музыкальных занятий;
2. определить эффективность разработанной методики развития индивидуальности детей младшего школьного возраста в процессе музыкальных занятий.

На данном этапе использовался  тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе  эксперимента.

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Проверка эффективности  проделанной работы

Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице 2.

Таблица 2

Анализ результатов констатирующей диагностики

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1	2
1	Баринов Семен	2	2	2	2	6
2	Буланкина Вика	2	1	1	2	6
3	Гречковская Кира	1	1	1	2	6
4	Кутепов Андрей	2	1	2	2	7
5	Мирошниченко Алина	1	1	2	2	6
6	Морозов Юра	1	1	1	2	5
7	Самохвалова Полина	2	2	1	2	7
8	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
9	Фролов Артем	1	1	2	2	6
10	Журавлева Полина	1	2	2	2	7
11	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
12	Пузова Настя	2	1	1	2	6
13	Кочеткова Кристина	1	1	2	2	6
14	Максурова Даша	1	2	2	2	7
15	Маркин Данил	2	2	1	2	7
16	Малов Егор	2	1	1	2	6

 

По итогам выполненных  заданий, учитывая общий балл, мы распределили детей по уровням музыкальности и получили следующие результаты (табл.3).

Таблица 3

Результаты распределения детей по уровням музыкальности

1	Баринов Семен	6	НС
2	Буланкина Вика	6	НС
3	Гречковская Кира	6	НС
4	Кутепов Андрей	7	С
5	Мирошниченко Алина	6	НС
6	Морозов Юра	5	НС
7	Самохвалова Полина	7	С
8	Смирнова Соня	7	С
9	Фролов Артем	6	НС
10	Журавлева Полина	7	С
11	Шаповалов Максим	7	С
12	Пузова Настя	6	НС
13	Кочеткова Кристина	6	НС
14	Максурова Даша	7	С
15	Маркин Данил	7	С
16	Малов Егор	6	НС

 

Данные результаты были переведены в проценты (Приложение 2).

Как видно из таблицы 3 и рисунка Приложения 2, 9 детей (56,3%) находятся на среднем уровне, 7 детей (43,7%) на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у  детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства 9 детей (56,3%) произведения слушали не внимательно, отвлекались. Есть дети, которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли своих эмоций.

7 детей (43,7%) никак не  реагировали на музыку, она их  не заинтересовала.

При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (25%) подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 2 детей (12,5%) включались в звукоподражание в конце песни. У 10 детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору.

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 8 детей (50%), а у остальных 50% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 16 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности находится не на должном уровне.

Результаты контрольной  диагностики в экспериментальной  и контрольной группах приведены в таблице 4 и таблице 5.

 

 

 

Таблица 4

Результаты контрольной  диагностики в экспериментальной  группе

№ п/п	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1	2
1	Баринов Семен	3	2	2	2	9
2	Гречковская Кира	2	2	2	3	9
3	Кутепов Андрей	2	2	2	2	8
4	Мирошниченко Алина	2	2	2	2	8
5	Морозов Юра	2	1	1	2	6
6	Самохвалова Полина	2	2	3	2	8
7	Фролов Артем	1	1	2	2	6
8	Журавлева Полина	2	3	3	2	10