Особенности организации досуга учащихся младшего школьного возраста

Вместе с новым типом знания в жизнь ребенка входят, начиная с подготовительной группы, новые книги - учебники. Работа с ними - это одно из первых действий по овладению навыками самообразования. Под руководством учителя школьник научится работать над текстом, так же, как учится понимать учебную задачу, проверять свою работу по образцу, правильно ее оценивать.

В жизнь ребенка входит диалог не только с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребенка научную картину мира - открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге с взрослыми. Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего школьника с учителем открывает для него новые формы сотрудничества. Уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или. в паре с товарищем. К четвертому классу он может поставить перед собой учебную задачу, составить режим работы, оценить и проверить ее. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребенка, вносят в нее новое качество - оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. И в этом смысле учение является подлинным трудом для маленького школьника. В.А. Сухомлинский писал: «Учение становится трудом только при условии, когда в нем есть важнейшие признаки всякого труда - цель, усилия, результаты» [23, 215].

Когда ребенок сам научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для ее достижения, его поведение получает характеристики подлинной произвольности. Постановка цели основана на личном отношении ребенка к ней - в ее содержании можно увидеть отражение интересов их направленности и степени устойчивости.

По мнению А.В. Петровского, в младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, их выявление и эффективное использование - одна из главных задач педагогики. Но прежде, чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению [24].

Под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов    младшего    школьника    должны    стать    их    произвольность,      продуктивность и устойчивость. Например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения.

Однако для того, чтобы умело использовать имеющиеся у младшего школьника резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный   интерес   у   учащихся.   Такой   интерес   можно   поддерживать средствами игровых технологий. Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках. Это делает учение для одних слишком легким, для других чрезвычайно трудным и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Достаточно важного уровня познавательной деятельности школьники достигают, если обучение направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все.

Особую трудность для детей, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, понимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью: произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным. Но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Что касается переключаемости внимания, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

- с 6 до 10 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации;

вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [25]. Это, по- видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случае ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и педагогами-практиками, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка. Нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы его диагностики.

Познавательное развитие школьника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Одна из наиболее ранних форм мышления - наглядно-действенное - возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами младший школьник выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования, таким образом, становятся средством активизации познания действительности.

Другой характерной для младших школьников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ученик оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности младшего школьника является логическое мышление, которое складывается к началу данного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь школьник оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

У младших школьников наблюдается особый тип мышления, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием, которое не задается взрослым, а строится самим ребенком.

Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В процессе экспериментирования младший школьник получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, так и представлений ученика об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед младшим школьником его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует ученика к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ученику варианты разных способов действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у младшего школьника возникают новые знания, т. е. процесс мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким л. определенным), но и в обратном направлении - от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Появлению неясных знаний и постановке новых вопросов способствуют также противоречивые ситуации, в которых один и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами [22].

Отличительной особенностью познавательной активности школьника является эгоцентризм.

В основе эгоцентрической позиции лежит выделение самого себя и, следовательно, принятие позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм младшего школьника выражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта в отсутствии представления о сохранении количества. Характерным для младшего школьного возраста является феномен эгоцентрической речи, т.е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Мышление происходит в плане речи, которая по своей функции и структуре существенно отличается от внешней: она не направлена на собеседника, предельно сокращена, не повторяет того, что находится перед глазами, предикативна (т.е. в ней преобладают сказуемые и понятна только самому себе). Эгоцентрическая речь младшего школьника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека. Факт исчезновения эгоцентрической речи в среднем школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 10 лет она не отмирает, а превращается во внутреннюю речь. Выготский отмечал, что эгоцентрическая речь - есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством активизации мышления младшего школьника.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообагащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

Первое из названных связано с формирование речи у детей, с активным ее использованием при разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если школьников обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мыслей и формулировать полученный результат.

Второе направление успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждения на уровне логико-геометрических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то происходит одностороннее интеллектуальное развитие ребенка.

С поступлением ребенка в школу, наряду с общением и игрой, в число ведущих, выдвигается учебная деятельность. В развитии познавательной активности младшего школьника этой деятельности принадлежит особая роль. Самостоятельная учебная деятельность складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяется уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В.В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования, которые определяют характер других ее видов: игровой, трудовой и общения. Каждый из названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте [22].