Системный подход к обучению иностранному языку в школе

     Формированию лингвопознавательной мотивации способствует наличие у учащихся филологической зоркости. В развитии филологической зоркости большую роль играет языковая догадка. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова, выражения, грамматической формы доставляют учащимся большое удовлетворение и мотивируют дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательны, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая внимание учащихся на «подсказки» и опоры в самом материале. Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры. Атмосфера азарта, дух соревнования, радость победы активизируют восприятие и запоминание. С помощью игры могут быть усвоены все необходимые стороны лексического материала, преодолены особые трудности.

     Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

      Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

     Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

      Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

         Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

      Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

      Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам.

      Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

     Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

      В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

      Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий.

     Однако уже в 30-е годы Л. С. Выготский[52] показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дети могут выполнить задание творчески. Вот почему творческое воображение ребенка необходимо развивать.

     Характеризуя воображение детей, Л. С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»[53]. Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

     Личностный смысл обучения иностранному языку реализуется благодаря следующим положениям:

      - учету возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников, их интересов, возможностей и потребностей;

       - вниманию к взаимосвязанному обучению основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму);

       - осуществлению межпредметных связей, использованию художественной, игровой, моделирующей деятельностей;

       - взаимосвязи в развитии речевых способностей школьников и их внимания, памяти мышления и воображения; познавательных способностей детей при знакомстве с новым языком, миром их сверстников в странах изучаемого языка.

      Особое значение имеет организация учителем взаимодействия родного и иностранного языка. Это взаимодействие проявляется также при формировании у школьников элементарных лингвистических представлений и понятий.

      При развитии у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов деятельности следует обратить особое внимание на:

      - умения соотнести графический образ слова с его звуковым образом, опираться на языковую догадку в процессе чтения, осуществлять сравнение, наблюдение и элементарный анализ звуковых явлений (звуков, букв, слов, словосочетаний и предложений);

      - умения действовать по образцу и по аналогии при составлении собственных высказываний;

       - умения списывать слова и предложения, текст на иностранном языке, а также выписывать из него и (или) вставлять в него или изменять в нем слова в соответствии с решаемой учебной задачей.

      При наблюдении за речевым развитием школьников на иностранном языке и оценивании результатов их учебной деятельности важна ориентация на оценку учебных достижений учащихся. Учителю следует помнить, что темп усвоения учебного материала у младших школьников очень разный, поэтому добиться положительных результатов обучения у всех учащихся в одни и те же сроки не удастся. При выявлении отставания отдельных учащихся необходимо найти причины и найти приемлемые решения для их устранения. Не надо забывать, что «учебный день школьника насыщен умственными и эмоциональными нагрузками. Снизить утомление детей можно, если оптимизировать физическую, умственную и эмоциональную активность. Большую помощь в этом учителю оказывают пальчиковые игры»[54].

Глава II. Особенности обучения иностранному языку младших школьников с точки зрения личностно-деятельностного подхода.

II.1. Основные принципы и методы обучения иностранному языку младших школьников с точки зрения личностно-деятельностного подхода.

        Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя – организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений – должны «преломляться через призму личности обучаемого – его потребностей, способностей и других индивидуально-психологических особенностей»[55]. Личностно-деятельностный подход также предполагает, что в процессе преподавания иностранного языка учитель максимально учитывает национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности учащихся. Этот учет осуществляется как через содержание и форму самих учебно-речевых задач, так и через соответствующий характер общения учителя с учеником. Каждая учебная задача должна быть понята и принята обучаемым. С. Л. Рубинштейн подчеркнул особую важность принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация; в противном случае задание и, соответственно, решение учебной задачи, не принимаются. «Отношение к этой задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта задача не только понимается, но и  принимается, составляет внутреннее содержание действия»[56]. Личностно-ориентированный характер обучения иностранному языку диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, – он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Целостность содержания обучения может быть обеспечена наличием единой сюжетной линии, объединяющей серию уроков единством действующих персонажей, проигрываемых ролей, речевого материала, социально окрашенным содержанием решаемых задач и выполнением проектных заданий.

      Как было отмечено Д. Б. Элькониным[57],  ведущим видом деятельности младших школьников является учебная. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения. В связи с этим содержание социально развивающего обучения должно отбираться с учетом следующих критериев:

      - позволяет ли содержание обучения сформулировать задания, в ходе выполнения которых формируются социально значимые качества личности, вырабатываются культурные ценности;

       - способны ли различные аспекты содержания обучения восприниматься школьниками как интересные, личностно значимые, стимулирующие желание вступать в коммуникацию с различными речевыми партнерами, отстаивать собственные ценности.

      В связи с этим представляет интерес принцип индивидуального подхода, «так  как при обучении иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения – речь человека как способ выражения мысли средствами языка»[58]. Принцип индивидуализации предполагает:

      - детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов и увлечений;

      - использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся;

      - учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий.

       Для осуществления вышеуказанных принципов обучения иностранному языку  в аспекте личностно-деятельностного подхода наибольшую актуальность представляет метод как способ упорядоченного взаимодействия учителя и учащихся: учителю необходимо учитывать основные психические новообразования младших школьников – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом и, в частности, иностранным языком. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости»[59].

       При выборе методики обучения иностранному языку в начальной школе учитель должен обратить особое внимание на использование тех видов деятельности, которые для детей младшего школьного возраста являются наиболее актуальными. Речь идет прежде всего о дидактической и сюжетно-ролевой игре. Целесообразно использовать театрализованные игры, мини-проекты занимательного характера и т. п. Об обучающих возможностях использования игрового метода известно давно. Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляются особенно полно, а порой и неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности. Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений»[60], Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из важнейших форм развития психических функций и способов познания. Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д.