Системный подход к обучению иностранному языку в школе

      Одна из основных характеристик деятельности – ее предметность. По предмету деятельности различают и называют ее виды: педагогическая деятельность, конструкторская и т. д.

      Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. При анализе этого компонента деятельности следует обратить внимание на ее предпосылку – потребность, которая находит себя в предмете. «Поскольку потребность находит в предмете свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [30]. Если при этом потребность, например, познавательная, «находит» себя в захватывающем содержании книги, то эта потребность, нашедшая себя в предмете, становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Л. И. Божович[31] выделяет и внешние мотивы – узколичные, широкие социальные. Например, мотивы престижности учебы в школе, мотивы роста – внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. Они не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, хотя являются сильными побудителями общественного поведения в целом. Процесс принятия школьником учебной задачи они не определяют. В этот процесс должны быть включены внутренние мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы становятся при определенных условиях, согласно А. Н. Леонтьеву[32], «действенными». Вначале ученик готовит урок, руководствуясь лишь тем, что это требование школы. Потом он переделывает задание, мотивируя свои действия желанием получить хорошую оценку. Здесь уже на процесс направлен реально действующий познавательный мотив. Деятельность – это «…процессы, которые характеризуются психологически тем, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом» [33]. Такое определение означает, что деятельность всегда предметна и мотивирована. Непредметной и немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует.

     Целенаправленность деятельности – характеристика, которая определяет деятельность человека. Цель деятельности, точнее, цель входящих в нее действий – ее интегрирующее и направляющее начало. По мнению Леонтьева, цель психологически связана с предметом деятельности, т. к. «сознание смысла действия и совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открываются субъекту» [34]. Из этого следует, что цель деятельности неразрывно связана с ее мотивами. Нельзя не отметить мысль Леонтьева, что «… всякое сознательное действие формируется внутри … той или другой деятельности, которая и определяет его психологические особенности»[35]. Человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности. Это еще одна характеристика деятельности – ее осознанность. В то же время обратим внимание на факт, что действие может стать сознательной операцией, а в процессе обучения часто должно становиться ей. Любая сознательная операция – результат действия.

      Итак, мы рассмотрели категорию «деятельность». С одной стороны, в таких характеристиках деятельности, как направленность, предметность, мотивированность, осознанность, видится большая смысловая емкость, а с другой – большая функциональная сила благодаря ее внешней структуре и компонентам психологического содержания.

I.2. Личностно-деятельностный  подход к обучению иностранному языку младших школьников с позиции педагога и обучающегося.

     Традиционно при анализе учебного процесса категорию «подход» принято рассматривать с позиции обучающего – преподавателя, учителя. Личностно-деятельностный подход в этом контексте разрабатывался преимущественно как субъектно-ориентированная организация и управление учебной деятельностью педагогом ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. В то же время стало очевидным, что данный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Опираясь на определение учебной деятельности Д. Б. Эльконина, согласно которому она «направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности» [36], был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: он может рассматриваться с позиции педагога и обучающегося.

      Личностно-деятельностный подход означает пересмотр учителем привычных представлений: а) процесса обучения преимущественно как сообщения ученику знаний, формирования у него умений, навыков; б) распространенной схемы общения — взаимодействие учителя и ученика как субъект-объектных отношений; в) объекта обучения, в качестве которого продолжает в целом ряде случаев выступать преимущественно языковая система – языковые знания, а не сами коммуникативные действия школьника. Весь процесс обучения должен быть направлен на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач. В рамках личностно-деятельностного подхода учащемуся надо будет понять, что каждая учебно-коммуникативная задача реализуется набором учебных предметных и вспомогательных действий. К предметным действиям, например, относится отбор языковых средств, к вспомогательным – прочтение отрывка из текста. При реализации такого подхода учителю предстоит определить необходимую совокупность таких учебных предметных и вспомогательных действий, построить их иерархию для каждого этапа обучения и организовать их выполнение учащимися на основе овладения алгоритмом их выполнения.

      Личностно-деятельностный подход предполагает, что объектом обучения в преподавании иностранного языка должна быть речевая деятельность в виде слушания, говорения, чтения и письма. Учитель не может не учитывать, что речевая деятельность «предпосылается коммуникативно-познавательной потребностью учащегося высказать свою мысль и принять речевое сообщение на иностранном языке» [37]. У учителя иностранного языка возникает проблема первоначального создания, формирования или сохранения существующей уже у школьника потребности в общении на иностранном языке. Здесь следует обратить особое внимание на формирование не только коммуникативной и познавательной потребности школьника в общении с учителем, но и учебной потребности, которая заключается в усвоении новых знаний, формировании более совершенных речевых умений во всех видах речевой деятельности. Учителем должен быть специально организован предмет речевой деятельности, в качестве которого выступает смысловое содержание порождаемого или воспринимаемого высказывания. Когда коммуникативно-познавательная потребность учащегося, «найдя себя в содержании урока», становится внутренним мотивом его речевой деятельности на уроке можно сказать, что тут   как бы соединяются личностная, субъективная и собственно деятельностная стороны школьника. В этом заключается большая ценность этого подхода к обучению иностранному языку в школе.

      Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха­рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, и ученика. Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, сту­дент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту­дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ­ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес­то собственно координационным. Л. С. Выготский отмечал, что  «учитель с научной точки зре­ния — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [38].

      Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме S1 ↔ S2, где S1 — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей реакции.

       Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек­тивной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых треть­им принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г. А. Китайгородской, — принципом «индивидуаль­ного обучения через групповое»[39]. Другими словами, в учеб­ном процессе должна работать схема «субъект» S1 (учитель, преподаватель) ↔ S2+S3+S4+...+Sn (ученики, студенты), в резуль­тате чего образуется единый взаимодействующий коллектив­ный, совокупный субъект (Sn).

     Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку с позиции обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности  личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств соци­ально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. раз­витие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на ос­нове перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента це­ленаправленно и эффективно формируется самооценивание и т. д.

       Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-

деятельностного подхода к обучению иностранному языку с позиции педагога и с  позиции обу­чающегося ставит перед частными ме­тодиками преподавания целый ряд проблем: проблему измене­ния распространенной позиции преподавателя-информатора, ис­точника знаний, контролера на позицию фасилитатора; пробле­му создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение, и т. д.

I.3. Возрастные особенности младших школьников

       Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии. Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза­ции, являющейся исходной для определения типического субъ­екта различных ступеней образовательной и прежде всего школь­ной системы.

      Л. С. Выготский[40] определил три группы подходов, или схем ре­шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био­генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л. С. Выготский от­носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л. С. Выготский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас­членению детства на отдельные периоды» [41] вследст­вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подходов за основу периодизации принима­ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

      В русле понимания психического развития отечественной пси­хологией как внутренне противоречивого про­цесса, связанного с возникновением психических и личностных новообразований, Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским[42] рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [43]. Вторым критерием Л. С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст­венно Л. С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри­тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности; младенческий возраст (2 месяца — 1 год); кризис 1 года; ран­нее детство (1 год — 3 года); кризис 3 лет; дошкольный возраст (3 года — 7 лет); кризис 7 лет; школьный возраст (8-12 лет); кри­зис 13 лет; пубертатный возраст (14-18 лет); кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию од­ной из наиболее  продуктивных. Д. Б. Эльконин[44], принимая схему Л. С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет; младший школьный возраст; кризис 11-12 лет; под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

      Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д. Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде» [45]. За изменениями в развитии ребенка педа­гогическая система может «не поспевать»[46], в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

      Ж. Пиаже[47] вы­делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво­ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. По его периодизации:

       — от 1,5 до 2 лет начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием допонятийного мышления;

       — в период от 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, прогрес­сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям;

       — с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож­но схватывать в интуиции;

         — с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого ха­рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

       Если сопоставить приводимые по разным основаниям в схе­мах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского возрастные границы периодов, например дошкольного и младшего школьного возраста, то оче­видно, что они в целом совпадают.