Системный подход к обучению иностранному языку в школе

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.Шолохова

Факультет иностранных языков и международных коммуникаций

Курсовая работа

Системный подход к обучению иностранному языку в школе

                                                                     студентки 3 курса очного отделения

                                                                     Лозовной Татьяны Александровны

                                                                     Руководитель работы:

к.п.н., профессор Борщева В.В.

Москва

2011

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………  3                                                                                                             

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО

                  ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ …………..  5

1.1. Системный подход, как одна из базисных категорий методики ………….. 5  2.2. Системный подход в обучении и основные принципы его     реализации…………………………………………………………………………. 10

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМНОГО

                  ПОДХОДА………….………………………………………………… 16                                                                   

2.1. Эффективность применения системного подхода на примере учебной литературы………………………………………………………………………… 16                  

2.2. Практическое применение системного подхода в разработке заданий.….. 21                                                                                   

Заключение ……………………………………………………………………….. 27                                                                                                              

Список использованной литературы ……………………………………………  30

Приложение ………………………………………………………………………. 33                                                                                                           

Введение

      В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования» федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования отражает одну из актуальных потребностей современного общества – востребованность знания иностранного языка. Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Изучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка, совместно с изучением родного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения, способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственных качеств личности.

       Существует специфика иностранного языка как учебной дисциплины: она определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом особенностей овладения и владения им: «… усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка… Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознанности и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз»[1]. Иностранный язык – первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения. Он является одновременно и целью, и средством обучения. Вторым фактором, влияющим на усвоение знаний, являются индивидуально-психологические и профессиональные особенности учителя. И третий фактор – это личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические  особенности. Анализом и учетом этих факторов при подходе к обучению иностранному языку занимались В. А. Крутецкий[2], Н. В. Витт[3], М. Г. Каспарова[4], Б. В. Беляев[5].

      Категория «подход» в системе обучения традиционно рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный в середине 80-х годов

Зимней И. А.[6] разрабатывался преимущественно как организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Опираясь на определение учебной деятельности Д. Б. Эльконина, согласно которому она «направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности»[7], был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований И. С. Якиманской[8], А. Б. Орлова[9] и др., показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной  организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и др.

    Применительно к обучению иностранному языку личностно-деятельностный подход включается в общий контекст деятельностного подхода.  Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Основы личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку сформировались на базе психологических, психолого-педагогических положений Л. С. Выготского[10], А. Н. Леонтьева[11], С. Л. Рубинштейна[12], Д. Б. Эльконина[13], В. В. Давыдова[14], Н. Ф. Талызиной[15], А. К. Марковой[16], И. А. Зимней[17].

       Необходимо отметить, что важным аспектом личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку является учет возрастных особенностей учащихся. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития.

      Предметом данного исследования является личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку младших школьников.

      Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку младших школьников.

      Цель данного исследования – показать применение личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку младших школьников. Исходя из поставленной цели, задачами данного исследования являются:

       - изучение возрастных особенностей младших школьников;

     - определение возможностей личностно-деятельностного подхода при обучении иностранному языку младших школьников;

       - полноценное социальное развитие личности младших школьников на основе личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку.

         В последние годы отечественная методическая наука обращает все больше внимания на проблему личностного развития человека в системе языкового образования[18]. Образование рассматривается как процесс освоения социального опыта, а личность, будучи «мерой всех вещей»[19], выступает в качестве цели и результата образовательного процесса. Следует также принять во внимание, что в процессе исторического развития изменяются общие со­циальные условия, в которых развивается ребенок, изменяют­ся содержание и методы обучения.

      В связи с вышесказанным можно сделать вывод, что обучение иностранному языку младших школьников является процессом динамическим, творческим, приобретает новые черты в современных условиях, а тема данного исследования представляет интерес и остается актуальной.

       Апробация работы проходила в ГОУ СОШ № 1271 г. Москвы в рамках концепции городской экспериментальной площадки «Инновационное поле языкового образования», ГОУ СОШ № 1420 г. Москвы.

      Структурно работа представлена введением, двумя главами, заключением, приложением, библиографией, состоящей из 59 печатных источников.       

Глава I. Основные компоненты личностно-деятельностного подхода к обучению  иностранному языку.

I.1. Личностный и деятельностный компоненты личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку.

       Личностный компонент личностно-деятельностного подхода соотносится с личностным или, как он определяется в последнее время в работах Бондаревской Е. В.[20], Серикова В. В.[21], личностно-ориентированным подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния принадлежат конкретному человеку. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [22]. В центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, преподаватель «определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося» [23]. Следовательно, цель каждого урока при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся должен иметь представление об имеющемся у него уровне знаний, а в конце урока оценить свои успехи: ответить себе, чему научился, чего вчера не знал и не мог делать. Такая постановка вопроса означает, что все методические решения «преломляются через призму личности обучаемого – его потребностей, способностей и других индивидуально-психологических особенностей» [24].

      Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные потребности. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником (студентом). Вопросы, задания, замечания, адресованные ученику в условиях личностно-деятельностного подхода, стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. А. К. Маркова[25] подчеркивает, что тем самым осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование и дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т. д.

      Следует подчеркнуть, что в личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с подходом, центрированном на ученике – student-centered approach. Этот подход был сформирован А. Маслоу[26] на основе гуманистической психологии. В современных отечественных работах И. С. Якиманской выдвигается целостная концепция личностно-ориентированного обучения: обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания»[27], предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому личностно-ориентированный подход точнее соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, т. к. организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним – самостоятельная проблема. По мнению С. Л. Рубинштейна, «сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» [28]. Из этого следует, что в качестве второго аспекта личностно-деятельностного подхода должен выступить его деятельностный компонент. Такое разграничение условно и может быть проведено только теоретически.

       Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане – положение о субъектно-субъектном отношении ученика и учителя и активности обучаемого; в общепсихологическом плане – теорию учебной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что деятельностный компонент неразрывно связан с личностным в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая вместе с действием других факторов определяет его личностное развитие.

      Категория «деятельность» является основой деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода. Эта категория занимает важное место в разработанной  А. Н. Леонтьевым[29] концепции развития психики и лежит в основе определения личностной активности человека. Предпосылкой деятельности является потребность, однако сама по себе она не определяет деятельность. Деятельность определяет ее предмет – то, на что она направлена (направленность деятельности). Например, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения, деятельность педагога – на передачу социокультурного опыта. Деятельность ученика направлена на усвоение этого опыта.