Роль групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции

3)В групповом общении  реплика собеседника может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. О частичной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик собеседника (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, запрограммированных, речевых поступков или исключения ранее запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

4) Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на определенном этапе общения инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают.

Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь  захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого  инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении групповому общению.

5)С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с с такой особенностью группового общения, как временное подчинение одного собеседника другому, — тому, кто является инициатором в данный момент группового общения. Ведь если бы такого временного подчинения не  было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осу -ществления которой он вступил в общение.

6)Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

7)Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности. Так, если первый собеседник хочет, чтобы второй пообещал ему что-то, он может подать реплику-просьбу. В реальном обещании на просьбу, конечно, может быть и реакция-отказ, реакция-обещание и т. п., но в упражнениях свобода выбора, обусловленность реакций и стимулов регулируется характером установки [18, с.236].

Языковая компетенция  представляет собой владение произносительной, лексической и грамматической сторонами  речи, а также владение графикой и орфографией. Она предполагает знание самого языка в соответствии с темами и ситуациями общения, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Именно языковая компетенция способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании. «Обучать общению, общаясь» – без этих условий нет урока. Именно групповое общение рассматривается как наиболее успешная форма применения теоретических знаний на практике. Ведь на каждого ученика выделяется на уроке группового обучения 10-15 минут устной практики, при этом она обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить, так как ученику могут помочь его одноклассники выразить свои мысли связно и адекватно, используя нужные языковые средства в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать чувство языка, развивать аналитические и творческие способности учащихся – как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано.

Групповое общение играет значительную роль при формировании и учебно-познавательной компетенции, включающей в себя общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. Групповое обучение  позволяет ученикам работать самостоятельно в группах без помощи учителя. Каждая из речевых групп усваивает знания, изучает материал и решает коммуникативную задачу по-своему. Каждый ученик заинтересован в выполнении задания, понимании материала. Поэтому «сильные» объясняют «слабым» материал, и «слабые» ученики, в свою очередь, заинтересованы в его усвоении, ибо учитель может  попросить любого ученика представить результат работы и оценить его ответ.

 Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и культуру. В условиях развития современного мира, когда чаще всего слышны слова «глобализация» и «интернализация», особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в обучении иностранным языкам очевидна [17, с.28]. На среднем этапе обучения при реализации коммуникативных намерений увеличивается значимость социокультурного фона. Социокультурные умения учащихся становятся объектом развития, что должно отражаться и в числе задач, реализуемых учителем на уроке, которые принято традиционно считать практическими, а социокультурные знания – объектом усвоения учащихся. Именно на среднем этапе обучения делается акцент на учет фактора личности коммуникантов не только как представителей и носителей разных культур  различной национальной ментальности, но и на их принадлежности к определенным социальным слоям и различным возрастным группам, что, безусловно, сказывается на стиле общения. Например, обращенность, с целью привлечь внимание (реплики приветствия, реплики осведомления о здоровье) к знакомому или незнакомому лицу, взрослым людям или родственникам [27, с.28]. В процессе группового обучения через выполнение различных коммуникативных задач учащиеся развивают следующие умения:

-умение выбирать приемлемый  в социокультурном и, естественно,  коммуникативном плане стиль  речевого и неречевого поведения.

- умение учитывать фактор собеседника и корректно реагировать в ситуациях общения (вербального и невербального).

Усвоение иностранного языка подразумевает развитие компенсаторных  умений иноязычного общения (компенсаторная компетенция), когда при несовершенном  владении иноязычной лексикой и грамматикой (что часто затрудняет желание выразить свои мысли или понять мысли собеседника, представленные на иностранном языке), учащиеся пытаются выйти из положения и адекватно изложить собеседнику свои потребности. Данный вид компетенции может также рассматриваться и с точки зрения учебно-познавательной деятельности учащихся, проявляющейся в процессе усвоения иноязычной лексики и грамматики, прежде всего, в умении и желании овладевать новым, необходимым в каждом конкретном случае высказывания на иностранном языке, лексико-грамматическим материалом. Например, для подготовки небольшого информативного сообщения на немецком языке возможно использование учащимся не изучавшейся ранее грамматической формы. Компенсаторное умение в данном случае обеспечит осознанное употребление в речи этой формы, которая может и в дальнейшем употребляться в речевой деятельности данным учащимся с другим лексическим наполнением. Сегодня особое значение в коммуникативной иноязычной деятельности учащихся придается  групповому обучению, которое моделирует ситуацию, приближенную к реальному общению, способствующая формированию компенсаторной компетенции. При этом необходимо добиваться максимальной активности учащихся в общении на иностранном языке, в ходе которого их в большей степени должна интересовать социальная сторона их деятельности, их партнеры по общению и содержание информации, которую они друг другу передают.

Безусловно, только взаимосвязанное  нормирование всех составляющих коммуникативной  компетенции при обучении обеспечит развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения школьниками языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками [23, с. 145]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Действия  учителя по организации работы в группах

 

 

Обычно на уроках иностранного языка  преобладают индивидуальные или  парные формы работы, представленные монологической или диалогической  речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в рамках: учитель - ученик, учитель - класс, ученик - ученик. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать естественным компонентом учебного процесса.

Как мы уже говорили, группа – это определенное количество учащихся

(3-5человек), временно  объединенных учителем в целях выполнения учебного заданиями и имеющих общую цель и функциональную структуру. Поскольку на уроке иностранного языка группы создаются для выполнения речевых заданий, мы будем называть их речевыми группами (РГ). Групповая работа — это один из видов коллективной учебной деятельности. Групповое общение есть промежуточное звено между парным и коллективным общением.

Данный вид работы состоит из следующих действий учителя: 1) организация РГ; 2) распределение заданий; 3) инструкция учеников (консультантов); 4) контроль за работой; 5) оценка результатов работы; 6) завершение работы.

Рассмотрим каждое из указанных шести действий работы РГ.

1. Организация речевых групп. Перед учителем, организующим РГ, в первую очередь встает вопрос о количественном составе. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы — пять человек. Очень маленькая группа (два-три человека), часто неплохо решая дидактические задачи, имеет слабые возможности для социализации учащихся. Слишком большая группа (восемь-девять человек и более) плохо поддается управлению и в процессе работы нередко распадается на подгруппы. При решении проблемных задач, когда группе самой необходимо принять решение, группа с нечетным числом участников оказывается предпочтительнее. Группы с четным числом членов могут распадаться на две равные подгруппы с противоположными точками зрения, а это задерживает принятие решения. Существуют 6 основных способов формирования групп на уроке: по выбору педагога (он сам распределяет учащихся в мини-группы), по желанию учащихся, по набору лидеров (лидеры выбирают состав своих групп), по определенному признаку, по стилю интеллектуальной деятельности (эрудит, критик, скептик, генератор идей, аутсайдер), случайным образом (жеребьевка).

Естественно, в зависимости  от характера задания состав РГ (три- пять человек) может меняться.

После того как учитель  установил количественный состав групп, ему необходимо организовать РГ.

По каким же критериям  это можно сделать? Вот эти критерии: а) уровень обученности, б) учебные интересы, в) внеучебные интересы, г) внеучебные занятия (общность контекста деятельности), д) личный опыт, е) коммуникабельность, ж) число выборов (количество учащихся, желающих общаться с данным учеником), з) умение выполнять соответствующее задание, и) работоспособность, к) уровень эмоциональности.

Естественно, невозможно создать РГ с учетом одновременно всех критериев, перечисленных выше, да в этом и нет необходимости. В зависимости от характера заданий несколько критериев организации РГ могут стать на данный момент ведущими.

Чтобы более рационально  подбирать состав групп для успешного  решения речевых задач, учителю  необходимо выявить учебные и  внеучебные интересы учащихся, общность контекста деятельности, число выборов. Эти данные учитель может получить путем анкетирования учащихся. Так, например, чтобы установить количество учащихся, желающих общаться с данным учеником, учитель может предложить своим ученикам ответить на два вопроса: «С кем ты хотел бы заниматься в 1, 2, 3-ю очередь?», «С кем ты не хотел бы заниматься?». В обоих случаях ученик может воспользоваться тремя выборами. Учитывая данные анкетирования, учитель создает РГ, обращая особое внимание на взаимное признание и взаимное отрицание учащимися друг друга. Учеников с низким статусом популярности в коллективе лучше направить в такие группы, в которых отношение к ним нейтрально. Практика показала, что в процессе совместной деятельности нейтральные отношения превращаются в положительные. В этом одно из многочисленных преимуществ групповой работы. Не следует пренебрегать и другими критериями, изложенными выше.

Удачными окажутся РГ, где ее члены будут дополнять  друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не работоспособен; другой — работоспособен, но не эмоционален; третий эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает; четвертый обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело. В организации подобных речевых групп кроется одно из серьезных преимуществ групповой работы: здесь каждый ученик может проявить себя, внести свой, посильный для него вклад в общее дело. В процессе работы РГ возникает чувство сотрудничества, взаимной поддержки. Воспитательная ценность такой организации работы на уроке очень высока.

В зависимости от задания  и цели работы создаются гомогенные (однородные) и гетерогенные (разнородные) группы.

Когда учитель ставит цель помочь слабым учащимся, то он образует разнородные РГ, где обеспечивает более слабым учащимся возможность обращаться к сильным и лучше подготовить задание. Главная педагогическая забота здесь состоит в том, чтобы обмен познавательной деятельностью не носил формальный характер, при котором слабые списывают у сильных. Характер деятельности таких РГ предполагает активность учащихся всех уровней подготовленности.

Группы могут создаваться  и по уровню обученности (однородные группы). Однородные РГ чаще всего создаются учителем при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать сильным учащимся задание повышенной трудности. Слабо подготовленные учащиеся тем временем занимаются по своему плану и постепенно «выходят на класс» с результатами своей работы, утверждая себя в классе и в своих собственных глазах.

Состав РГ непостоянный. Он может быть разным для разных заданий даже на одном уроке. РГ могут  существовать и достаточно длительное время (цикл уроков, четверть), но постоянными  не должны быть, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это привело бы к углублению различия в подготовке учащихся.

2. Распределение заданий.  Когда РГ созданы, учитель объявляет  учащимся о цели создания РГ  и распределяет задания по  группам. Естественно, что о цели создания РГ учитель может сообщить и до их организации. — Вы все, конечно, любите мечтать, — говорит учитель, - давайте сегодня помечтаем о том, какой будет школа XXI века. Я предлагаю обсудить следующие проблемы: какими будут школьное здание, классная комната, школьный двор, какие предметы будут изучать ученики, чем будут заниматься после уроков и т. п.

Количество РГ определится  в зависимости от количества проблем, которые учащиеся захотят обсуждать. Выясняется, что проблем будет, скажем, пять. Тогда учитель разбивает класс на пять групп. Это могут быть разнородные группы учащихся, которые уже не раз работали вместе.

Затем учитель распределяет задания по группам и еще раз  называет проблемы. РГ выбирает одну из них (обязательно по желанию).

3. Инструктаж учеников (консультантов). После распределения  заданий учитель проводит инструктаж учащихся о последовательности работы РГ. Инструкция может быть устной или письменной, и дана группе или ее консультанту (лидеру), который будет вести обсуждение в группе,

Консультант распределяет работу внутри группы и контролирует ее исполнение. Консультанта назначает  учитель, но он может выбираться и  членами группы, особенно на старшей  ступени обучения. Следует сказать, что в РГ в ходе работы происходит своеобразная ролевая дифференциация, при которой вычленяется „технический" лидер, берущий на себя руководство выполнением задания, и эмоциональный лидер, заботящийся о поддержании добрых отношений, сглаживании противоречий, снятии возникающего напряжения. Замечено, что группа максимально эффективна, когда обе лидерские роли реализуются одним человеком. К сожалению, найти такого лидера бывает нелегко. Однако при назначении консультанта (лидера) необходимо учитывать, что внутри группы есть как бы две функциональные структуры: одна - неофициальная, другая задается извне, в нашем случае — учителем при распределении функций. Поэтому необходимо рациональное соотношение между ниш.