Роль групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

«Липецкий государственный педагогический университет»

 

Факультет лингвистики  и межкультурной коммуникации

 

 

 

Кафедра теории и лингводидактики межкультурной коммуникации

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам»

 

 

 

 Роль групповой  формы общения для формирования  иноязычной коммуникативной компетенции

 

 

 

Выполнила:

студентка группы Н-41

Михина К.А.

 

Научный руководитель:

к.п.н., доц. Кузлякина Е. В.

 

 

Работа принята

« » 2011 г.

 

Оценка   

(подпись)

«        »    2011 г.

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические аспекты  обучения групповому общению……6

1. Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) как цель обучения.6

2. Функции и преимущества групповой формы обучения…………………10

3. Групповая форма обучения в истории педагогики………………………15

Глава II. Организация обучения групповому общению на уроке ИЯ..18

1. Роль и место группового общения для формирования всех компонентов ИКК……………………………………………….............................................18

2. Действия учителя по организации работы в группах…………………....25

3. Обучение групповому общению в цикле уроков…………………………32

Заключение……………………………………………………………………..36

Список источников и  используемой литературы……………………………39

Приложение 1…………………………………………………………………..42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества мы вновь обращаемся к значимости учебного предмета "Иностранный язык" (ИЯ) в связи с тем, что в нашем обществе наблюдается интенсивное развитие международных связей, происходит установление личных контактов между представителями разных культур. По мере развития коммуникативной методики обучения иностранным языкам менялась формулировка цели. В ее общем виде - «обучение общению» - она совершенно недостаточна. Необходимо средствами иностранного языка как учебного предмета передавать учащимся иноязычную культуру, которая вносит свою лепту в общее образование. Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни нашего общества. Иностранный язык становится реально востребуемым в деятельности человека. Он становится действительным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Все это, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета [3; с.5].

На пороге нового века существенно  изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала.

Содержание школьного  курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей  ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах. 

В законе «Об образовании» отмечается, что учебному предмету «Иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед школой: обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и развитие у них интереса к мировой и национальной культурам [6; с.4]. В русле усиления коммуникативной направленности содержания образования в российской школе на данном этапе исторического развития страны и создания серьезных предпосылок для грядущей информатизации российской школы обучение иностранным языкам, наряду с информатикой и социально-экономическими предметами, рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.

Проблема  обучения учеников иностранному языку играет огромную роль, которая в наше время находится  в центре внимания ученых. Актуальность данной проблемы видится в формировании коммуникативной компетенции обучения, и групповая форма является одним из наиболее эффективных средств ее формирования. Именно она развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга, то есть способствует процессу коллективообразования, повышает статус популярности и деловой статус ученика в коллективе. Помимо этого групповая форма работы вносит разнообразие в ход урока, способствует мотивации и сглаживает один из недостатков классно-урочной системы - невозможность дать каждому ученику достаточное количество практики. Иностранный язык, таким образом, как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной, языковой, разговорной, практической, социально лингвистической и мыслительной компетенции, когда ученик готов использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.  Но обучение иностранному языку заключается в сочетании его теоретического и практического аспектов. Что касается практической стороны языка, именно групповая форма общения создает лучшие условия для развития умения говорить.

Таким образом, курсовая работа  посвящена роли групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Объект исследования – групповая форма общения  на уроке иностранного языка.

Предметом исследования является  организация обучения групповому общению на уроке иностранного языка.

Цель исследования: проанализировать значимость групповой формы общения  для формирования иноязычной коммуникативной  компетенции.

В процессе данной работы необходимо решить следующие задачи:

1) рассмотреть иноязычную  коммуникативную компетенцию как цель обучения;

2) определить функции  и преимущества групповой формы  обучения;

3) проследить  роль  и место группового общения  для формирования всех компонентов  ИКК;

4) рассмотреть действия  учителя по организации работы  в группах;

5) определить обучение групповому общению в цикле уроков;

 

 

 

 

 

1 Теоретические  аспекты обучения групповому  общению

1.1 Иноязычная  коммуникативная компетенция (ИКК)  как цель обучения

 

Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. Трактовка понятия «коммуникативная компетенция» в научной литературе отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области. Прежде всего, необходимо отметить, что понятие «компетенция» широко используется в различных сферах научной и практической деятельности. Оно символично, поэтому имеет множество жизнеспособных дефиниций в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенции будут использоваться. Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским (Массачусетский университет) со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 году. Н. Хомский впервые выделил в отдельное понятие лингвистическую компетенцию (linguistic competence) и использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Первоначально термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке. Как отмечал Н. Хомский, «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [26, с. 9]. 

  Развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с её социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни [1,с. 22]. Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определяет как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющей быть участником речевой деятельности. В иноязычную коммуникативную компетенцию он включает следующие компетенции: лингвистическую (правила языка); социально-лингвистическую (правила диалектной речи); дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником). В 1975 г. описание коммуникативной компетенции было дано ван Эком на основе спецификаций Совета Европы. Он считал, что коммуникативную компетенцию образуют следующие компоненты или субкомпетенции:

− лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил);

−социолингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом);

− дискурсная компетенция (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);

− стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);

− социокультурная компетенция (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом);

− социальная компетенция (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией) [16,с.56].

 

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход, практически в то же время, М. Н. Вятютневым. Он выделяет два вида: языковую и коммуникативную компетенцию. Под языковой компетенцией он понимает приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания [6, с.39]. Но при этом подчеркивает, что языковая компетенция – это лишь одно звено в процессе овладения языком. Коммуникативную компетенцию М.Н. Вятютнев предложил понимать «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [6,с.38]. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» [9, с. 25] и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [11, с. 55].

Следует отметить, что  в документах Совета Европы также  нашли свое отражение вопросы, касающиеся определения круга компетенций, рассматриваемых как желаемый результат образования. Начиная с 1971 года, в рамках проектов Совета Европы по изучению иностранных языков была проделана большая работа по определению принципов и практики изучения ИЯ, их преподавания и оценки.

В соответствии с этим в государственном образовательном  стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие  компетенции:

- языковая компетенция  (графическая сторона речи и  орфография, произносительная сторона  речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи)

- речевая компетенция  (говорение, письмо, аудирование,  чтение);

-социокультурная компетенция (социокультурный портрет стран, социокультурный портрет родной страны на ИЯ);

- компенсаторная компетенция;

- учебно-познавательная  компетенция (общие и специальные умения);

Исследования последних  лет также подтвердили многокомпонентность  ИКК, несмотря на различные точки зрения по поводу ее структурных компонентов и их взаимодействия.

А теперь обратимся к  трактовке понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Вот несколько определений, которые были даны учеными разных стран в разное время. А. Холлидей определяет коммуникативную компетенцию как внутреннюю готовность и способность к речевому общению [16, с.56]. Коммуникативная компетенция, по мнению И. А. Зимней, это «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [10, с. 43].

По мнению Н. Л. Гончаровой, иноязычная коммуникативная компетенция есть определенный уровень владения «техникой» общения, усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения. Проанализировав ряд работ, посвященных рассматриваемой проблеме, мы пришли к выводу, что до сих пор отсутствует единое определение термина «иноязычная коммуникативная компетенция», нет единого мнения и в определении компонентного состава ИКК. Тем не менее, следует сказать, что всеми исследователями   признается многокомпонентность структуры ИКК, хотя их представления о ней могут существенно различаться. Вместе с тем, как замечает в своем исследовании Е. Н. Гром первоначально к числу ключевых компонентов ИКК все ученые относили языковую (обозначаемую в ряде работ как лингвистическая или грамматическая компетенция) и речевую (именуемую рядом авторов как прагматическая или стратегическая), а также социокультурную и социолингвистическую компетенции [7, с.245].