Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

   Среди наиболее важных закономерностей становления  речи отмечается ее стадиальность [13,31]: постепенное накапливание языкового  материала, овладение отдельными операциями и действиями: качественный скачок, обуславливающий наступление новой стадии речевого развития, когда появляется свобода словоупотребления, речевые задачи выступают на первый план, на них переключается внимание. Речь становится средством общения [13,31]. Выделяются три стадии овладения иноязычной деятельностью [13,31]: 1) докоммуникативная, подготавливающая «запуск» механизма речи; 2) минимально-коммуникативная, включающая этот «запуск» и становление элементарной речевой компетенции; 3) коммуникативная, включающая стабилизацию стереотипа иностранного языка и становления зрелой речевой компетенции. В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяется и ступень учебного процесса - начальная, охватывающая первые два года обучения; средняя, включающая третий и четвертый годы обучения, и старшая - остальные годы обучения [13,31].

32

 

   Финальной задачей итогового контроля обученности  учащихся иностранному языку за весь курс обучения, решаемой в ходе его  реализации, является проверка подготовленности школьников к использованию иностранного языка в процессе общения, который понимается как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга[40,84]. В ходе итогового контроля за определенный учебный год, придерживаются этого же положения с учетом достигаемого к концу того или иного этапа обучения уровня речевых требований[4,84]. Для того, чтобы частные объекты контроля (речевые умения) соответствовали приведенному выше определению обобщенного объекта контроля, они должны отвечать требованиям, ограничивающим выбор таких объектов. Подобные требования сводятся к следующему [4,84]:

1. Контролю подлежат только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения в средней школе. С учетом подобного ограничения исключаются некоторые речевые умения, являющиеся важными аспектами речевого общения, как-то: письменный перевод художественных текстов, либо последовательный либо синхронный устный перевод.
2. Итоговому контролю подлежат только те операции и действия, а также тот содержательный и речевой/языковой материал, которые имеют реальный выход в перспективное использование иностранного языка в жизни.

   Это ограничение накладывается на запланированные  объекты с учетом того, что они включают и определенные чисто учебные требования. Так, в процессе обучения эффективным является, например, использование «фантазийных» учебно-речевых ситуаций, «населенных» выдающимися личностями разных эпох, инопланетянами, роботами, сказочными персонажами, персонифицированными предметами, попадающими в самые невероятные ситуации[ 13,31]. Предметом же контроля может служить подготовленность учащихся к адекватной реализации наиболее жизненных, стандартных,    нормативных   ситуаций   в   привычных   для   них   сферах

33

 

деятельности. В рамках ролевых игр ученикам приходится реализовывать несвойственные им социальные функции взрослых в  социальной сфере или профессиональной деятельности. В ходе итогового контроля у учащихся целесообразно проверять только подготовленность к действиям в ролях, свойственных образу жизни учеников[ 13,31].

   Планирование  содержания обучения может включать также требования к знанию определенных правил речевого общения. В процессе итогового контроля должно проверяться  только умение следовать этим правилам[6,4].

   Используемые  при итоговой проверке формы контроля должны соответствовать тем, которые  стали привычными для учащихся в  процессе обучения[6,4].

   Ш.2. Контроль продуктивных речевых умений (диалогическая  и монологическая речь)

   Полноценное осуществление деятельности, общения  предполагает владение рядом умений [6,5]:

• быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;
• правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения;
• найти адекватные средства для передачи этого содержания;
• обеспечить обратную связь.

   Совокупность  этих качеств определяет подготовленность, потенциальную возможность общения, что и является целью обучения и объектом контроля получающим конкретную реализацию в зависимости от проверяемого вида речевой деятельность [6,5].

   Рассмотрим  объекты контроля способности осуществлять диалогическое общение.

   Умение  участвовать в диалоге предполагает владение технологией реплицирования в рамках таких типов диалога, которые реализуют основные функции общения - информационную, регулятивную, эмоционально-оценочную, этикетную [13,32]. Под технологией реплицирования понимается

34

 

способность отреагировать инициальной репликой на ситуацию общения и ответной репликой на инициальную с учетом общей  для коммуникантов ситуации [13,32].

   Важными компонентами технологии диалогического общения являются умения развить  свою реплику, обосновав отказ или  согласие, побудить партнера к продолжению разговора вопросом или просьбой; предугадать, как будет реагировать партнер на ваше сообщение, просьбу; предложить ряд реакций на реплику партнера, которые в принципе возможны в разных ситуациях [13,32].

   Учащегося можно считать подготовленным к  диалогическому общению, если он владеет  следующими группами диалогических  единств [23,19]:

• сообщение - выяснение деталей, дополнения, согласия, несогласия;
• запрос   информации  -  сообщения   информации/отказ   сообщить   ее, контр вопрос;
• предложение     (совет,     команда,     просьба)-выражение     согласия/ несогласия выполнить запрос уточняющих данных, контрпредложение;
• приветствие, поздравление, благодарность или он владеет следующими видами диалога:
• односторонний запрос и сообщения информации (типа интервью);
• взаимный обмен информацией;
• односторонняя регуляция поведения другого человека (наставление, инструктирование);
• взаимная регуляция (договор);
• обмен мнениями, впечатлениями.

   Проверка  умений монологической речи занимает центральное место в процедуре итогового контроля, так как только она дает возможность ученику полностью раскрыть свои возможности, не ставит его в зависимость от других участников общения [23,19].

   Содержание  и форма связного высказывания определяются темой и ситуацией. Однако, в отличие  от диалога ситуация не видоизменяется с

35

 

каждой  репликой, она остается более или менее стабильной на всем протяжении монолога; ее воздействие на монолог осуществляется в момент его планирования [23,19]. Поэтому составленный учащимися план монолога, показывающий, как его автор намерен реализовать коммуникативную цель, в какой мере им учтены особенности аудитории, к которой ему предстоит обратиться, уже сам по себе может служить объектом контроля [13,33]. При этом в качестве характеристик подготовленности к связному высказыванию можно назвать владение разными речевыми формами - описание, повествование, рассуждение, умение структурировать связные высказывания таким образом, чтобы оно включало сообщение предмета речи, задачи его рассмотрения, саморассмотрение и заключение или выводы. Важны также связность, логичность, последовательность изложения [13,33].

Ш.З. Контроль рецептивных  умений (чтение, аудирование) Говоря о рецептивных умениях, имеют в виду восприятие и понимание связного иноязычного текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимания своих собеседников при диалоге и групповом общении [17,10]. Процесс и результат понимания в рамках всех этих видов речевой деятельности имеют много общего, но и обладают некоторыми специфическими чертами [17,10]. Общими являются: а) нацеленность на извлечение информации, заложенной в сообщении и включение ее в сложившуюся в сознании ученика картину мира; б) возможные трудности, вытекающие из новизны содержания и языкового материала; в) наличие сформированности механизмов рецептивного плана; г) комплекс умений, которые могут выступать в качестве объектов проверки. К числу таких умений относятся [17,10]:

• опознание знакомых единиц;
• прогнозирование   лингвистического    и    смыслового    развертывания текста;
• дифференцирование многоязычных и полифункциональных единиц из числа знакомых;

36

 

• определение значений незнакомых единиц при помощи контекста сходства с родным языком, формальных элементов, знание способов словообразования;

• выявление связей между словами в предложении, предложениями в пределах абзаца, смысловыми фрагментами контекста в целом;

• выделение в тексте логического субъекта (о чем текст) и логического предиката (что сказано о субъекте);

"-   установление  связей между полученной из  текста информацией и ранее  известной;

• выделение в тексте главного и деталей;
• интерпретацию текста, его оценку.

   К числу специфических особенностей разных видов рецепции относят более  существенную роль условий восприятия речи при слушании, нежели при чтении, необходимость отреагировать ответным высказыванием в диалоге, что  связано с раздвоением внимания в момент восприятия речи [17,10].

   Ведущую роль при овладении чтением на иностранном языке играет сформированность умения извлекать из текста максимум возможных опор для понимания - фактологических, лингвистических, контекстуальных. Наиболее специфичными для иностранного языка являются содержательные опоры страноведческого плана, лексические опоры, формирующие потенциальный запас, и грамматические опоры, обусловливающие связи слов внутри предложения [48,23]. При проверке речевых умений использование этих опор контролируется на фоне их связей с общим контекстом и смыслом отдельных отрывков текста. Если учащийся в предложенном тексте сумел правильно подчеркнуть слова и компоненты слов, позволяющие установить смысловые связи внутри предложения, абзаца, текста, то этим самым он продемонстрировал умение опознать необходимые опоры [48,23]. Это является, по сути дела, первым этапом восприятия. Далее выясняется, как он умеет  их  интерпретировать,  т.е.  делать  вывод  о  том,  к  какому  жанру

37

 

относится читаемый текст, к какой стране, к какому историческому периоду; о каком времени идет повествование; наконец, выясняется, как он сумел актуализировать причинно-следственные связи и другие зависимости внутри контекста [48,23]. Выяснить это можно, предложив ученику ряд соответствующих вопросов или утверждений, среди которых нужно выбрать правильные.

   Умение  пользоваться различными стратегиями  чтения также является существенным объектом контроля [14,157]. Разные аспекты  содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач [14,157]. Поэтому в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты, параметры; для художественных - идеи, отношения, факты и т.п. [14,157].

   В зависимости от характера текста и задач, стоящих перед читающим или слушающим, понимание может  быть полным или выборочным [48,24]. Учебную  или научную статью, которая необходима для дальнейшей деятельности, желательно понять достаточно полно и точно, а перечень статей, из которого следует сделать выбор, достаточно бегло просмотреть [48,24]. Точно также из афиши, расписания работы транспорта, программы передач, меню, прогноза погоды нужно уметь «выхватить» интересующую информацию - название, цифру, имя и т.п. От особенностей текста будет зависеть также то, можно ли его рекомендовать для контроля обученности аудированию или чтению со словарем или без словаря, для проверки умения выделять главное или отмечать детали [48,24].

   При проверке понимания иноязычной речи на слух внимание уделяется не только подготовленности к усвоению определенного содержания и языкового материала, но и сформированности механизмов рецептивного плана, наличию достаточного опыта аудирования [13,33]. Понятие «опыт» употребляется в отечественной дидактике применительно к пути формирования       творческого       аспекта       образования       [13,33]       как

38

 

трудноразложимое  на отдельные операции и действия, как нечто целостное, как итог, достижение которого не поддается пошаговой фиксации [13,33]. Понятие опыта применяется также при характеристике пути формирования готовности оперативной памяти удерживать достаточно длительное время смысл отдельных фраз, отрезков текста при слуховом восприятии, а также при подготовке учащихся к пониманию речи различных дикторов, к восприятию речи в достаточно быстром темпе и в условиях «помех» [13,33]. Под помехами в данном случае подразумеваются не только возможные шумы, но и незнакомые слова, факты - все, что выступает в оппозиции к «опорам» [13,33].