Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

Содержание

Введение…………………………………………………………………4

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе.

1. Разработка проблемы контроля в отечественной методике ………………………………………………………………………….5
2. Разработка проблемы контроля в зарубежной методике …………………………………………………………………………………..8

Выводы…………………………………………………………………...12

Глава П. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы  организации контроля речевых умений

      ILl. Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка……………………….. 14 

П.2. Функции  и виды контроля при обучении иностранному языку..17

                                                      
П.З. Формы контроля в обучении иностранному языку……………..20

4. Описание и характеристика тестов и тестовых заданий………..22
5. Способы организации контроля речевых умений………………27

Выводы………………………………………………………………….31

Глава III. Контроль уровня сформулированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

III. 1. Задачи, объекты и требования к контролю речевых умений……32

Ш.2.   Контроль   продуктивных   речевых   умений   (диалогическая   и монологическая речь)………………………….. 34

Ш.З. Контроль рецептивных умений……………………………………36

Ш.4. Понятие  «навык» и его определение…………………………….40

111.5. Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический 
навыки 41

111.6. Операции,     входящие     в     продуктивный     и    рецептивный

грамматические навыки 43

III. 7. Характеристика контрольных упражнений и их организация в 
педагогическом процессе 45 Выводы 52

Глава IV. Практическая часть 55

Заключение 56

Литература 57

Приложение 61

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

  Рациональное  управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представления об уровне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность.

  Проблема  контроля обученности иностранному языку до сих пор вызывает споры  ученых и является не до конца исследованной, поэтому вопросы совершенствования  контроля в обучении иностранным  языкам не утратили своей актуальности. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иностранным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

   Таким образом, целью данной работы стало исследование контроля обучения иностранному языку в средней школе; задачей же исследования является анализ теоретического материала по выше названному аспекту и разработка методов практического учета умений и навыков учащихся.

  Предметом работы является изучение видов и форм контроля, способов проверки и усвоения материала, объектом - понятие «контроль» и его сущность.

   Контроль  знаний, умений и навыков учащихся - важный элемент учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи, чтении, письма, аудирования. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи, неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс.

4

 

  Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

1.1. Разработка проблемы  контроля в отечественной  методике

   До  середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами[32,40].

   Усиление  внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е  годы со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными  объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности 13,15]. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» [32,42] впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений» [22,95], в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения стала общепризнанной в методике [13,18]. Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему [13,18].

1. Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.
2. При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи,

5

 

достижимую  в условиях средней школы, и связывать  оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

   3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к 
высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно 
выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная 
правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

4. При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.
5. Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

   И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени  развития коммуникативной компетенции[5,38]. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня [5,38]: нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень[5,39], т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

   В отечественной методике контроль рассматривается  как система, которая всесторонне  охватывает весь процесс обучения иностранному языку[13,17]. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

   Наиболее  подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко[8,76]. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую [8,76].

 
 
6

 

   Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие  функции[49,147]: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

   Другие  авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков)[31,66],[35,15],[43,26] рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном»[31,67]. Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся [31,67]. В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность[31,67].

   Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков[43,27], рассматривая ее с учетом структуры  учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции[43,27]: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

  Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что  контроль должен на протяжении большей  части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для учащихся и  содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности [35,16].

 
 
7

 

   Рассматривая  способы контроля, отечественные  методисты использовали обычные  упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты[ 13,24].

   Положение о возможности количественного  измерения показателей рецептивных  умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку.  Это работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь идет о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка[39,18], [40,83],[45,16].

1.2. Разработка проблемы  контроля в зарубежной  методике

   Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования [13,16].

   Вопросы функционирования тестов в обучении в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов[13,18]: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency test's), тесты склонности к языку (artitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) [13,19].

   Тесты достижений ориентированы исключительно  на проверку усвоения пройденного материала  и выявляют степень обученности учащихся[13,19]. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы [13,19]. В школах Швеции например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам - в форме теста достижений[13,20]. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть