Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

8

 

по  национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

   Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных учащихся [13,20].

   А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие  функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков харктер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у учащихся интерес к изучению иностранного языка[ 13,21].

   По  мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX веке прошла несколько этапов[45,17]: от эссе -переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики. Между этими этапами ученые выделяют психометрикоструктуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» [45,17]. Этим двум «эрам» соответствовали

9

 

дискретный   (diskrete   point)   и   интегративный   подходы   к   тестированию [13,22].

   Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов [13,22].   .

   Для того, чтобы преодолеть недостаточность  показателей владения иностранным языком, получаемых при дискретном тестировании, в 70-е годы зарубежными методистами разрабатываются интегративные тесты (клоуз-тестирование) [45,17].

   Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте)[24,21]. В ходе выполнения клоуз-теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы. В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е слово, но и модифицированные варианты[24,21]. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр.

   Разрешить проблему выявления способности  и готовности учащихся к использованию  иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования [45,18]. Важной на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

   Канадские исследователи В. Каналь и M. Суэйн включили в 
представленную ими модель коммуникативной компетенции 3 компонента: 
грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), 
социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил 
дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и 
невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил 
четырехмерную модель, включающую лингвистическую,

10

 

социолингвистическую       (социокультурные       правила),       дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции[ 13,22].

   Другую  модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе[ 13,22]. Она состоит из следующих компонентов:

       компетенция       в      говорении      (лексическая,       грамматическая, произносительная);

- компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

   - компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а" также 
грамматическая и лексическая);

   - компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая 
и лексическая).

   Наиболее  перспективной является модель коммуникативной  языковой 
способности, которую предложил Л.Ф. Бахман[ 13,24]. Она состоит из 
языковой компетенции, стратегической компетенции и

психофизиологических  механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую  составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции[ 13,24]. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

   Считается, что подобная модель могла бы служить  основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной способности компетенции [13,24].

 
 
 
 
 
 
11

 

Выводы

   - До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности 
овладения языком являлись знание умение пользоваться языковым 
материалом, при этом основным критерием усвоения считалось корректность 
действий или операций с языковыми единицами.

   - В 60-е годы объектом контроля становится акт коммуникации в устной и 
письменной форме. Основной критерий здесь - правильность высказывания в 
устной и письменной форме или получение информации в результате 
понимания устного высказывания или прочитанного текста.

   - В отечественной методике контроль рассматривается как система, 
которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. 
Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная 
часть обнаруживает те или иные функции, например, обучающую, 
диагностическую, управленскую, оценочную, стимулирующую, 
развивающую, воспитывающую.

   - Такие авторы, как Р.К.Миньяр-Белоручев, А.П.Старков, рассматривает 
термин «обратная связь» как двусторонний процесс, который направлена 
учителя, с одной стороны, и на учащихся- с другой.

   - Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в 
современной зарубежной литературе по проблемам обучение иностранному 
языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов 
тестирования

• Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали различные исследователи. Так, А.Дейвис разработал типологию текстов по принципу их назначения: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку, диагностические тесты.
• Зарубежные ученые выделяют две «эры» в истории тестирования, которым соответствуют дискретный (контроль отдельных языковых единиц) и интегративной (клоуз-тестирование) подходы к тестированию, а также новую   «эру»,   которая   направлена  на  разрешение   проблемы   выявления

12

 

способности и г8отовности учащихся к использованию  иностранного языка как средства общения. В соответствии с этим методисты (В.Канал^ , M. Суэйн, П. Дуайе, Л. Бахман) разработали модели коммуникативной компетенции.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13

 

   Глава II. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений.

   ILl. Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка

   В большинстве учебных предметов  основная задача состоит в том, чтобы  дать учащимся знания дидактически препарированные  на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету[50,106]. Другие учебные предметы, например, трудовое обучение, ставят своей преимущественной целью формирование определенных умений и навыков, абстрагируясь в значительной мере от знаний. К этой группе учебных дисциплин причисляли и иностранные языки[50,106].

   Исходя  их коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом[31,65]. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки[31,65]. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности[31,65]. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается, т.к. для достижения взаимопонимания необходимо не только владение языковым кодом, но и знания социокультурного контекста, умения и навыки речевого и неречевого поведения, характерные для коллектива носителей изучаемого языка[31,66].

14

 

   Таким образом, коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения

  Овладение операциями или действиями с языковым материалом не может быть    основным    объектом   контроля    обученности[ 13,26].    Ведущими объектами   контроля   являются   речевые   умения   в   области   говорения, аудирования,    чтения    и   письма   на ~ основе   аутентичных   материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона[13,26]. Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов   контроля   обученности   учащихся   не   означает,   что   процесс становления    языковых   умений    и    навыков    не    должен    подвергаться контролю[23,7].    Дело    в    том,    что    контроль    имеет    помимо    других диагностическую    и    корректировочную    функции,    а    также    функцию стимулирования и мотивации усилий учащихся[23,7].

  Первые  две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. В соответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе[23,8]. В то же время контроль умений и навыков выполнять действия и операции с языковым материалом имеет особенности, вытекающие из коммуникативного подхода к обучению. Таким образом, проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия и конструкции с ними, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений[23,8].