Автор: Пользователь скрыл имя, 07 Февраля 2013 в 13:03, курсовая работа
Целью нашей работы является обоснование возможностей и преимуществ урока английского языка в компьютерном классе в старших классах.
Объект – урок английского языка в компьютерном классе.
Предмет – возможности и преимущества урока английского языка в компьютерном классе в старших классах.
Задачи исследования:
- изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;
- дать определение понятию «современный урок»;
- обосновать возможности преимущества урока английского языка в компьютерном классе в старших классах;
- выявить психолого-педагогические условия организации урока английского языка в компьютерном классе в старших классах;
- проанализировать эффективность методов организации урока английского языка в компьютерном классе в старших классах.
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические основы организации урока английского языка в компьютерном классе…………………………………………………………5-25
Современный урок английского языка в отечественной и зарубежной методиках……………………………………………………………….......5
Психолого-педагогические условия организации урока английского языка в компьютерном классе………………………………………......14
Особенности функции учителя английского языка на уроке с применением компьютера……………….............................................21
1.4. Выводы по Главе 1………………………………………………………….25
Глава 2. Методика организации урока английского языка в компьютерном классе……………………………………………………………………….....26-45
2.1. Организация учебного процесса с использованием интерактивной доски………………………………………………………………………….......26
2.2. Организация урока с использованием Интернет - ресуров……………..37
2.3. Выводы по Главе 2……………………………………………………….....45
Заключение…………………………………………………………………….....47
Список использованной литературы…………………………………………...50
В учебно-воспитательном процессе используются переводные и беспереводные упражнения. Большинство зарубежных и отечественных методистов, дидактов, психологов в настоящее время поддерживают требование проведения урока в основном в компьютерном классе. Что касается места перевода и родного языка в учебном процессе, то по этому вопросу высказываются различные суждения. Р.Л. Полицер рекомендует обращаться к родному языку при условии, что его использование освобождает время для иноязычной практики [Полицер 1967:215].
Решение вопроса о месте родного языка при иноязычном обучении определяется, на наш взгляд, характером взаимодействия языков в процессе общения и обучения. В самом общем плане этот вопрос был уже поставлен Ж. Эпштейном [Epstein;19]. Оценивая виды речевой деятельности с точки зрения интерференции, автор различает экспрессивную и импрессивную речь. Основная трудность, по мнению Эпштейна, связана с экспрессивной речью. Человек, начинающий говорить на иностранном языке, бессознательно делает мысленный перевод. В импрессивной же речи термины даны, поэтому действие интерференции родного языка ограничено, сводится к некоторому косвенному влиянию.
При прочном усвоении материала
учащимися перевод не оказывает
заметного интерферирующего влияния
на его последующее
Таким образом, перевод целесообразно использовать при введении и запоминании материала (перевод на родной язык), а иногда и при полном его усвоении (перевод на иностранный язык).
Следует однако, подчеркнуть, что не переводные, а беспереводные (одноязычные) упражнения занимают центральное место в обучении иностранным языкам в школе. Некоторые зарубежные методисты считают, что родной язык должен занимать не свыше 10% времени урока [21; c.219]. Советский психолог Б.В. Беляев рекомендует отводить на уроке родному языку от 5 до 15% учебного времени [Беляев, 1988:95].
Известное значение в активизации
иноязычного обучения имеет правильное
соотношение индивидуальной и коллективной
работы на уроке. Чрезмерная индивидуализация
обучения снижает речевую тренировку,
подрывает значение коллективных стимулов
учения. Гипертрофированный индивидуальный
опрос справедливо был
Типология современного урока иностранного языка: В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний учащимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского) [Конжаревский].
В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока:
Традиционные формы
Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных педагогических технологии.
В зарубежной методике известны следующие типы уроков: [Колесникова, Долгина, 2001: 163].
• Transaction – урок «передача информации», когда учитель обучает учащихся в рамках традиционной методики и передает им определенную сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение языкового материала учащимися, а результатом урока – продукт: правильное высказывание учащихся в рамках определенного набора структур или воспроизведение усвоенного материала с небольшими трансформациями.
• Interaction – урок-взаимодействие, тип урока, на котором основное внимание уделяется иноязычному общению учащихся и учителя, установлению социальных отношений между отдельными учащимися и учителем, группой в целом. Уроки этого типа ориентированы на процесс общения, когда учащиеся чувствуют себя комфортно, не испытывают напряжения.
Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, которая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Учитель не навязывает учащимся определенную линию поведения, они сами выбирают, чем хотели бы заниматься на уроке. Структура урока не планируется учителем, свободна и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся.
Можно сделать вывод: сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые распадается.
В оценках старшего школьного возраста иногда допускается известный схематизм и категоричность. Указывается на завершенность развития старшеклассников как в физическом, так и в духовном отношении, отмечается приближенность их к взрослому состоянию; стираются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту, подчеркивается некоторая гармония «телесного» и «духовного», установление ровного отношения с окружающими, взаимопонимание с родителями и учителями [Немов, 2002: 267]. Переход от подростничества к юности рисуется как плавное движение к взрослости, где получение аттестата официально закрепляет эту взрослость, подтверждает гражданский статус растущего человека. Между тем анализ особенностей старшеклассников позволяет выявить психологическое своеобразие детей этого возраста, представляющего важнейший фактор для определения технологий обучения школьному предмету.
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника [Зимняя, 1989:197].
У старшеклассников, по сравнению
с подростками, интерес к учению
повышается. Это связано с тем,
что складывается новая мотивационная
структура учения. Ведущее место
занимают мотивы, связанные с самоопределением
и подготовкой к
Также у старшеклассников
наблюдается интерес к
Старшие школьники лучше
осознают свое отношение к учению,
причины, побуждающие их учиться. В
связи с высоким уровнем
Говоря о познавательной деятельности старшеклассника, Л.И. Божович отмечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка» [Божович, 2001: 154 ]. В самом деле, старший школьник мыслит понятиями, пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них:
1.Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в определениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. При определении конкретных понятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.
2.Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конкретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники - в 100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подросток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности - способность выделять существенное. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным признакам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.
3.Показателем умственного развития является также умение пользоваться рациональными приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как многократное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники наряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%).
Однако все это - количественные изменения. Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринимают и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятельности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же изменяется содержательная сторона?
Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот вопрос, который должен волновать учителя.
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.
Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктивность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях» [Немов, 2002, 143].
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников - это этические, нравственные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».
Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиальным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их стремление найти истину именно в разговоре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским этическим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным: ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобразие интеллектуальной деятельности старшего школьника.
Старший школьный возраст -
это пора поисков и открытий. Старшеклассники
любят исследовать и
Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников и, конечно же, все это должно сопровождаться использованием современных компьютерных технологий.
Урок в компьютерном классе как и часть информационных технологий формируют принципиально отличный стиль учебной деятельности, который оказывается более психологически приемлемым, комфортным, мобилизующим творческие возможности и интеллектуальный потенциал учащегося [Гальскова, 2004:240].