Обучение разговорной речи учеников среднего звена общеобразовательной школы

Постарайтесь  дать образное обобщение. Например:

"Fred entered a lion's cage yesterday."

"What for?"

"So that Mary would admire him."

"Why did he want her to admire him?"

"He wants her to fall in love with him. He hopes she'll agree to marry him."

"I understand: ..."

З а д а н и е 4 (продуктивное, завершающее блок). Завершите предложенный диалог, используя по своему усмотрению наиболее эффективный способ воздействия на слушающего. Например:

"You have responsibilities?"

"One and thousands. As a matter of fact, I feel responsible to everybody. At least to everybody I met. I've been trying for three years to find out if it's possible to live what I think is a civilized life. I mean..."

В вышеприведенных примерах наблюдается четкая связь между  упражнениями. Сложность от одного упражнения к последующему усиливается. Кроме того, в каждом речевом задании наблюдается речевая мотивированность, что очень важно при обучении говорению. Сначала, согласно Устиновой [8, c. 114], идут рецептивные задания, направленные на тренировку и подготовку к диалогической или монологической речи, затем репродуктивные, которые основываются на предыдущих как на материале для анализа текста или образце. Плавность врастания тренировки в практику подчеркивается и двойственным характером некоторых заданий: задание может быть тренировочным с точки зрения обучения говорению, но речевым в плане обучения рецепции.

Таким образом, градация заданий  на этапе речевой практики зависит:

- от принимаемых во  внимание факторов, входящих в  коммуникативную ситуацию;

- от количества вовлекаемых  интеллектуальных операций;

- от сложности и новизны  формируемого умения.

Методика, представленная М. В. Ляховицким.

Формирование речевых  умений происходит посредством последовательного  перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (смысловой  кусок, текст). Последовательность в  построении системы упражнений для  обучения говорению проявляется  в том, что при выполнении различных  операций надо учитывать степень  участия мышления и фактор постепенного перехода от первичного нулевого преобразования информации к частичному и полному. И, наконец, к порождению нового высказывания с иным планом выражения и содержания [9, c. 257]. 

 

В своей методике Ляховицкий, как и Устинова, говорит о тесной связи между упражнениями. Сложность  должна увеличиваться, вне зависимости  от способностей и возможностей учащихся, на один уровень. В своей методике Ляховицкий говорит о наличии  всего 2 типов упражнений:

1. Подготовительные, направленные на овладение определенными навыками, получение необходимой структуры и базы для построения следующего типа упражнений;
2. Речевые упражнения, предполагающие создание диалогической или монологической речи на основе подготовительных упражнений.

Говоря об упражнениях, направленных на говорение, автор приводит следующие  типы упражнений:

Подготовительные  упражнения.

1) Имитация 

А) без преобразования материала (без фиксации внимания на языковую форму)

Б) с частичным преобразованием  структур (механические подстановки).

2) Видоизменение структур  на основе логических операций

3) Конструирование структур

А) по образцу

Б) без образца

4) Комбинирование и группировка  структур.

Речевые упражнения.

1) Развитие подготовленной  речи

Видоизменение и дополнение высказывания

А) с опорой на формальные признаки

Б) с опорой на источники  информации

В) с опорой на изученную  тему

2) Развитие неподготовленной  речи

 

А) с опорой на источник информации

Б) с опорой на жизненный  опыт учащихся [9, c. 71].

Данные типы упражнений представлены и в методике Устиновой. Они наиболее широко характеризуют все виды упражнений, направленных как на подготовку говорения, так и на сам процесс говорения.

Упражнения в имитации предназначаются для отработки  учениками пройденного материала, для самостоятельного закрепления  изученного. При имитации без преобразования материала ученикам предлагается повторение одних и тех же структур с использованием различных слов. Упражнения в конструировании  имеют среднюю тяжесть и значимость при подготовке к речевой практике. Примерами упражнений на конструирование  могут служить следующие: ответьте на вопросы учителя, употребив синоним  из приведенного списка, трансформируйте  повествовательное предложение  в повествовательное, составьте  диалог, используя приведенные слова  и т.д. 

Что касается речевых упражнений, они могут быть подготовленными  и неподготовленными. Подготовленная речь предполагает наличие в памяти информации, необходимой для выполнения задания. Этот вид не связан с творческим подходом, так как при выполнении заданий учениками используются заранее подготовленные выражения.

Неподготовленная речь предполагает наличие свободы творчества. Заданы в упражнении могут быть только формулировки и ситуации. Развитие же ситуаций и  их наполнение выбирается учеником в  зависимости от его интересов, знаний и умений. Предварительной подготовки, как и заданного материала нет.

Таким образом, по мнению Ляховицкого, все перечисленные упражнения должны отвечать следующим требованиям:

- быть посильными по  объему;

- учитывать постепенное  нарастание трудностей;

- апеллировать к разным  видам памяти, восприятия и мышления;

- быть целенаправленными  и мотивированными;

-активизировать деятельность  учащихся;

-содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [9, c.70].

Проанализировав метод, представленный Ляховицким, мы можем выделить следующее:

Посильность упражнений и  градация их сложностей является одним  из ключевых моментов в обучении. В  совокупности с воздействием на разные виды памяти, мышления и восприятия, использование этих методов значительно  повышает результативность процесса обучения. Не следует забывать и о том, что  учащимся важно знать, зачем они  выполняют то или иное упражнение. Нужно пробуждать их интерес. И потому упражнения должны иметь чёткую мотивацию  и цель, сформулированную в коммуникативных намерениях. А немаловажную функцию воспитания выполняет насыщенность заданий жизненными примерами и ситуациями.

При обучении говорению учитель  должен добиваться того, чтобы учащиеся овладели не только ролью говорящего, но и ролью слушающего. Данный критерий немаловажен, играет большую роль, как  в общении, так и построении диалогов. Обучение говорению предполагает формирование навыков коммуникации, необходимость  которых состоит в задаче говорящего завладеть вниманием слушателя, его расположением и интересом  к себе.

Обучение говорению –  трудный и проблемный процесс. Основные проблемы, появляющиеся при обучении учеников данному виду речевой деятельности следующие:

- ученики стесняются говорить  на иностранных языках, боятся  сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают  речевую задачу;

- у учащихся не хватает  языковых и речевых средств  для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются  в коллективное обсуждение предмета  урока по тем или иным причинам;

-учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Таким образом, мы пришли к  заключению, что обе рассмотренных  традиционных методики схожи между  собой и апеллируют похожими положениями. Различие только в терминологии. Устинова говорит о звеньях, в то время  как Ляховицкий говорит об уровнях  градации сложности. В обеих методиках  представлены переходы от подготовительных упражнений (рецептивных, по Устиновой) к речевым (репродуктивным, по Устиновой). На наш взгляд, представленные методики наиболее полно характеризуют подходы  к обучению и принципы обучения говорению.

На основе данной главы  можно сделать следующие выводы:

1) Говорение является  продуктивным видом речевой деятельности, благодаря которому осуществляется  коммуникация.

2) Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.

3) По мнению Леонтьева [2, c.83], обучение говорению в 5-8 классах является наилучшим периодом для развития навыков говорения, так как ведущей деятельностью становится личностное общение.

4) В данном возрасте  ученикам становится интересно  общение, но для достижения  поставленных целей необходимо  наличие мотивации, которая должна  создаваться учителем.

5) Обучение говорению не может идти отдельно от обучения любым другим видам речевой деятельности. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

6) В настоящее время существует большое количество как традиционных, так и нетрадиционных методов обучения говорению. Каждый метод базируется на определенном подходе к обучению. использование нетрадиционных методов как вспомогательных приводит к интенсивному и плодотворному уровню развития знаний и навыков учащихся, но использование их как самостоятельных методов невозможно, так как они имеют ряд существенных недостатков. Традиционные методы, используемые с вкраплением принципов из нетрадиционных методов являются наилучшим вариантом развития навыков говорения у учеников 5-8 классов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Разработка уроков по обучению разговорной речи.

Любой учебник, вне зависимости  от того, на каком методе он основывается, содержит тренировочные и речевые  задания. Но далеко не всегда тренировочные  упражнения являются подготовкой к  речевым. Так же, далеко не во всех упражнениях  прослеживается связь между упражнениями, несмотря на то, что сложность от упражнения к упражнению увеличивается. Тренировочные упражнения очень  полезны при подготовке к упражнениям, направленным на говорение.

Нами будут рассмотрены 2 учебника, использующиеся в 6 классе 51 общеобразовательной школы г. Рязани: Кауфман К. И. Happy English и Верещагина И. Н. English.

Нами был выбран для  анализа 6 класс, так как именно данный возраст считается лучшим для  развития навыков говорения, следовательно, в учебниках, рассчитанных на данный период обучения должны быть представлены наиболее яркие примеры обучения говорению.

 

2.1 Анализ учебников, использующихся в 5-8 классах.

При анализе учебника необходимо учитывать наличие упражнений, направленных на развитие говорения, структуру учебника, структуру каждого конкретного  урока с точки зрения взаимосвязи  упражнений в уроке и наличии  достаточной подготовительной базы для перехода к упражнениям, направленным на говорение. Так же, мы считаем  необходимым наличие приложения.

Анализ учебников будет  проходить, основываясь на следующие  пункты:

1) Структура учебника;

2) Увеличение сложности заданий от урока к урокy;

3) Следование линкам внутри одного урока;

4) Этап подготовки к речевым упражнениям;

5) Упражнения, направленные на развитие говорения;

6) Связь между упражнениями в одном уроке;

7) Вывод.

Анализ представлен в  следующей таблице.

Учебник	Верещагина English	Кауфман Happy English
Структура учебника	Учебник состоит из 23 уроков, англо-русского словаря, таблицы неправильных глаголов, а также грамматического  справочника. Упражнения имеют высокую  вариативность. В данном учебнике разрабатываются все виды речевой деятельности.	Учебник состоит из 12 юнитов, в каждом из которых от 5 до 7 уроков. В приложение включен словарь, таблица  неправильных глаголов и комментарии. Особенно полезна формулировка заданий на английском языке. Все непонятные ученикам конструкции выделены. Так, ученики постепенно переходят на новый уровень, который естественным образом влияет на развитие навыков говорения, так как в данном возрасте у учеников больше всего развита зрительная память.
Увеличение сложности  заданий от урока к уроку	В структуре учебника прослеживается четкое следование принципу увеличения уровня сложности. Уроки выстроены  в логическом порядке. Каждая новая  тема основывается на использовании  основных моментов предыдущей.	Связь между уроками не всегда прослеживается. В учебнике встречается, например, такая последовательность уроков как Is there anybody in the room; somebody likes chocolate; I like hiking, Christmas in the air. Несмотря на это, прослеживается градация сложности от урока к уроку.
Следование линкам внутри одного урока	Не всегда упражнения внутри урока идут в логической последовательности. Они связаны между собой, но сначала  могут стоять коммуникативные, потом псевдо-коммуникативные. Так же, не всегда соблюдена градация сложности: от простого к сложному. Сначала могут встречаться упражнения типа Расскажите про внешность Вашего друга, а после этого - ответьте на вопросы.	Система предлагаемых упражнений внутри одного урока построена по принципу перехода от одного уровня сложности  к другому. Что касается самих упражнений, большинство из них довольно простые, по сравнению с другими учебниками, ориентированными на 6 класс общеобразовательной школы.
Этап подготовки к речевым  упражнениям	В учебнике можно проследить четкую грань между подготовительным этапом и речевым этапом. На этапе  подготовки представлено достаточное  количество упражнений, направленных на тренировку структур, слов, оборотов, необходимых на этапе речевой  деятельности. Все необходимые элементы четко проработаны, что позволяет  сказать о соответствии данного раздела требованиям представленных методик.	Упражнения на этапе подготовки, на наш взгляд, недостаточно проработаны, количество их недостаточно. При наличии 9 упражнений в уроке, лишь 2-3 из них  отводится этапу подготовки, причем первое представляет собой изучение новых слов. Остальные упражнения направлены на развитие навыков говорения.
Упражнения, направленные на говорение	Как было упомянуто выше, не всегда прослеживается связь между  коммуникативными упражнениями, т. е. градация сложности не всегда соблюдена. несмотря на это, упражнения, направленные на развитие говорения присутствуют в достаточном количестве. Большинство упражнений мотивированы, что очень важно для учащихся 6 классов. Использование данных упражнений позволяет говорить о соответствии требованиям, предъявляемым к обучению данному виду речевой деятельности в школе.	Наличие ярких картинок, таблиц привлекают внимание учащихся, мотивируя их на учебный процесс. Структура речевых упражнений в представленном учебнике проработана  очень четко. Заметна связь между  всеми упражнениями, направленными  на развитие говорения. Каждое последующее упражнение представляет собой выделение основных моментов предыдущего и добавление небольшого количества новых. Разделены упражнения на монологическую и диалогическую речь. Монологические упражнения представлены последними, что является корректными, так как  данная форма говорения является наиболее сложной, следовательно, должна быть представлена последней.
Связь между упражнениями в уроке	Если уроки построены  в логической последовательности, то насчет упражнений в одном уроке  необходимо сказать, что связь между  ними не всегда прослеживается. Каждый урок имеет собственную тематику, но насчет упражнений можно сказать, что большинство будет посвящено одному разделу данной тематики, а одно или два упражнения – уже другому разделу.	На протяжении урока осуществляется постепенный переход от простых  навыков в отдельных видах  речевой деятельности к более  сложным коммуникативным действиям.
Вывод	Тематика коммуникативных  заданий выбрана в соответствии с возрастом учащихся и их психологическими особенностями. Явным недостатком  является наличие слишком большого количества псевдо-коммуникативных  заданий и недостаток коммуникативных. Некоторая нелогичность в построении заданий внутри одного урока прослеживается не во всех уроках, следовательно, основным недостатком данный факт считать не стоит.	Коммуникативные задания  в данном учебнике выбраны в соответствии с возрастными особенностями  учащихся и их интересами, что позволяет  учителю создать подходящую атмосферу, необходимую для интересного  и плодотворного процесса учебной  деятельности. Учебник хорошо подходит для  развития навыков говорения, так  как соответствующие задания  представлены в достаточном количестве и способ подачи интересен для  учеников 6 классов.