Обучение разговорной речи учеников среднего звена общеобразовательной школы

 

Из приведенной выше таблицы  можно выделить основные особенности, принадлежащие каждой форме говорения. Диалогическая речь предполагает четкое построение высказываний, целью которого является донесение нужной информации и получение необходимой ответной реакции. Монологическая речь представляет собой диалог говорящего больше с  собой, чем обращение к кому-либо. Говорящий не нуждается в ответной реакции, основная цель данной формы говорения – выражение собственных мыслей, касаемо обсуждаемого предмета. Неязыковые средства представляют собой следующие категории: жесты, мимика, внешность, паузы, манеры, интонация. Как было сказано выше, неязыковые средства значительно влияют на диалогическую речь и почти не влияют на монологическую. Данный факт объясняется ожиданием ответной реакции от собеседника, преследованием определенной поставленной задачи при построении диалога при диалогической речи и направленности на себя при монологической, где добиваться как такового нечего. Все перечисленные категории (мимика, интонация, жесты) в большой степени влияют на собеседника, так как выражаясь одинаково, но используя разные неязыковые средства можно добиться разных результатов. В монологе данным средствам не отводится определенная роль, таким образом, они не влияют на ход речи.

Таким образом, необходимость обучения диалогической и монологической речи отражается в следующих пунктах:

1) диалог необходим для приобретения новых знаний, обмена информацией и опытом.

2) монолог предполагает  цельное логическое выражение  мыслей говорящего.

Общение с носителями языка  предполагает необходимость в совершенстве владеть всеми формами говорения. Так как диалог – общение между двумя или более собеседниками, необходимость его в формировании и развитии навыков и умений, направленных на построение и участие в коммуникативной ситуации. При обучении диалогу ученик получает знания о том, как общаться с собеседником, как поддержать беседу, как спросить о чем-то. Монолог подразумевает четкую структуру, логическую связанность предложений, что предполагает изучение грамматики, наличие базового запаса слов. Ценность монолога состоит в возможности использования изученного материала (структуры предложений, грамматики, стилистических приемов, новых слов) для построения высказывания и создания четко и грамотно сформулированной речи.

 

1.2.1 Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

Как нами было уже сказано  ранее, ни один из видов деятельности не может осуществляться и развиваться  самостоятельно, без опоры на другие виды деятельности. Обучение говорению, чтению, письму, аудированию всегда происходит целостно, в комплексе, где в процессе всего обучения прослеживается связь между разными видами деятельности. На основе сказанного, мы считаем необходимым рассмотреть взаимосвязь говорения с другими видами деятельности.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения  и восприятие речи для аудирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. Понимание формируется  в процессе говорения, а говорение  в процессе понимания.

Краткий сопоставительный анализ говорения и аудирования свидетельствует  не только о тесном их взаимодействии, но и о связи с письмом и  говорением.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и  последующего воспроизведения информации. Чтение является переходной формой от устной речи к письму, сочетая в  себе признаки  того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано  с развитием связей между  речевым  слухом и артикуляцией.

Общие умения, свидетельствующие  о взаимодействии различных видов  речевой деятельности, можно рассматривать  на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе[3, c.246].

Не стоит забывать, что  переход от одного вида речевой деятельности к другому не происходит стихийно, а должен направляться учителем. Он требует специальных приемов  обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности  учащихся, стимулирующей мотивацию  учения. Невозможно научить говорению  без опоры на другие виды речевой деятельности. Даже при условии, что необходимо научить именно говорению, не стоит забывать, что все процессы взаимосвязаны. Обучение любому виду речевой деятельности возможно только в целостной системе.

 

 

 

 

 

1.3 Методы  обучения разговорной речи учеников  среднего звена.

Вне зависимости от метода, представленного педагогами, все  ученые сходятся на основных параметрах обучения говорению. Таковыми параметрами  являются следующие:

1. Обучение говорению начинается с изучения и становления звуков, букв, формирования таких навыков как грамматические, лексические и произносительные, навыки аудирования.
2. На начальном этапе процесс приобретения перечисленных выше навыков проходит совместно и параллельно. Отделение какой-либо части невозможно, так как последствием может стать неправильное или отсутствие сформированности любого из навыков, в том числе, пройденного.
3. Изучение любой структуры начинается с новых слов, объяснения грамматических и лексических правил.
4. Для запоминания структур необходимо повторение их учениками за учителем или диктором, а затем дальнейшая их отработка.

Данные параметры универсальны для любого из методов. Изучив их, мы можем перейти к рассмотрению современных методов обучения иностранному языку в школе. Но прежде чем перейти к изучению методов, мы считаем необходимым рассмотреть определение понятия «метод».

Метод (от греч. méthodos — путь исследования или познания, теория, учение), совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи [6, с. 489].

Таким образом, метод определяется как способы работы учителей с  учениками, определяющие достижение поставленных целей.

На настоящий момент существует большое количество методов обучения говорению. Помимо традиционных появляются также и нетрадиционные, базирующиеся больше на психологическом аспекте  обучения и обучаемости личности. Несмотря на изобилие методов, большинство  из них являются далеко не идеальными. Для выбора наиболее подходящего  и корректного метода необходим  анализ основных существующих методов, выделение их положительных и  отрицательных сторон.

Нетрадиционные методы появились  в советскую эпоху, но широким  их использование не было, так как, во-первых, они основывались на неприемлемые, по мнению большинства советских педагогов, принципы и положения и, во-вторых, стандарт образования использовал всего одному методику, по которой шло преподавание. Использование этой методики было обязательным, без включения любых других дополнительных посторонних элементов.

Несмотря на предъявляемые  требования, нетрадиционные методы использовались. Говоря о них, мы считаем необходимым  выделить основные моменты, характеризующие  их:

1. Некоторые из нетрадиционных методов основаны на принципе суггестологии, разработанной Г. Лозановым. Суггестология - это наука об освобождении скрытых возможностей человека [7, c. 29].

Данная методика интересна  тем фактом, что она предполагает изучение иностранного языка на основе эффекта сверхзапоминания, когда  человек воспринимает и запоминает информацию без понимания того материала, который ему предложен.

На наш взгляд, данный метод является неприемлимым, так  как предполагает безвольное и невдумчивое  запоминание материала, что способствует развитию исключительно памяти без развития других процессов.

2. Вторым необходимым для рассмотрения методом, по нашему мнению, является метод «погружения». В нем предполагается отказ от использования родной речи на всем протяжении обучения. Кроме того, учащимся предлагается отказаться от всего, что может быть связано с родным языком: выбрать себе другое имя, ассоциируя себя с носителем языка, слушать только иностранную музыку и т.д.

На наш взгляд, данный метод может применяться исключительно  при обучении в других странах. Невозможно отказаться от всего привычного без  проявления последствий, отражающихся на психике. Так же, данный метод не учитывает возрастные особенности обучающихся. Отказ от родного языка предполагается с начального уровня изучения языка.

Говоря о положительных  моментах использования нетрадиционных методов для обучения говорению, можно выделить следующие:

1. Главное внимание в этих методах уделяется живому общению, в большинстве случаев, с носителями языка, что предполагает быстрое и интенсивное развитие навыков говорения и понимания;
2. Данные методы позволяют при необходимости за короткий срок овладеть необходимыми навыками говорения.

Что касается отрицательных, моментов, здесь можно выделить следующие:

1. Изучение теоретических моментов сведено к минимуму или отсутствует;
2. Данные методы являются методами интенсивного обучения, что предполагает большое количество учебных часов, проведенных с преподавателем;
3. Пропуск хотя бы 2 занятий приводит к необходимости возращаться на уровень ниже;
4. Кроме того, по завершении курсов необходимо долгосрочное применение знаний на практике. Отсутствие таковых приводит к потере всего изученного материала.

Таким образом, использование  нетрадиционных методов как вспомогательных  приводит к интенсивному и плодотворному  уровню развития знаний и навыков  учащихся, но использование их как  самостоятельных методов невозможно.

Что касается традиционных методов, на настоящий момент их существует огромное множество. Рассмотреть их все в контексте данной работы не представляется возможным, поэтому  в настоящем исследовании будут  представлены наиболее интересные и  важные положения. 

Методика, представленная Е. С. Устиновой.

Этап речевой практики представляется для преподавателя  сложную задачу. Речевой деятельностью  учащихся необходимо управлять, но нельзя ставить школьников в жесткие  рамки. При обучении говорению нельзя навязывать им ни языковых средств, ни логики высказывания. Хотя говорение  нельзя «запрограммировать», некоторые  компоненты продуктивных умений могут  также формироваться в рамках самостоятельной работы, построенной  как цикл обучающей программы. Но не следует забывать, что обучение не может проходить целиком самостоятельно. Домашнее изучение или выполнение заданий  – лишь тренировка уже пройденного  материала. Таким образом, задача преподавателя  – найти оптимальное сочетание  самостоятельной и внеаудиторной  работы, чтобы, с одной стороны, интенсифицировать  занятие, вынося за его рамки всё  то, что можно сделать до или  после него (например, нет смысла прослушивать на занятии диалог для  его точного воспроизведения  по памяти), а с другой стороны, поставить каждое умение в условия его естественной реализации [8, c. 38].

В своей работе Елена Сергеевна  говорит о важности «цепной» работы. Всё обучение представляет собой  цепочку из звеньев, переход от простого звена к более сложному. Звено - единица учебного процесса, включающая ряд заданий, объединенных примерно идентичными требованиями к распределению внимания между формой и содержанием (на конкретном занятии звено может быть представлено и одним заданием или же какое-то звено может полностью выпасть: это зависит от цели урока)[8, c. 38]. Хотя задания внутри звена также постепенно усложняются, внимание учащихся распределяется между формой и содержанием примерно в той же степени.

При формировании умений устного  высказывания, которыми учащиеся плохо  владеют на родном языке, следует  начинать каждый взаимосвязанный блок заданий с рецептивных, а затем  через рецептивно-репродуктивные задания  переходить собственно к речепорождению. Таким образом, задание, которое  с точки зрения чтения или аудирования  входит в этап речевой практики, может быть тренировочным в плане  говорения. Елена Сергеевна Устинова приводит следующий блок заданий, развивающих  умения участвовать в диалоге-объяснении, пользуясь различными средствами воздействия  на собеседника.

З а д а н и е 1 (рецептивное). Прочитайте диалог и укажите, какое (-ие) из средств воздействия на слушающего в нем использовано (-ы): пример, сопоставление по сходству (сравнение, контраст, аналогия), дефиниция, классификация, перечисление.

Например:

"...Poets are always taking the weather so personally. They are always sticking their emotions in things that have no emotions."

"...Aren't emotions what poets are primarily concerned with?"

'"Nothing in the voice of the cicada intimates how soon it will die.' 'Along this road goes no one, this autumn eve.'"

"What was that? Say that again."

"These are two Japanese poems. They are not full of a lot of emotional stuff." (J. D. Salinger)

З а д а н и е 2 (рецептивно-репродуктивное на основе множественного выбора).

Прочитайте фрагмент диалога и воспроизведите его, используя  в указанном месте заданный способ воздействия на слушающего. Например:

"...Anyway, the Crock isn't a sadist. That's what I'm saying. It wouldn't be so frightening if he were - because at least it would show he had some feelings. But he hasn't... (аналогия) and he seems to hate people to like him." (T. Rattigan)

Множественный выбор:

a) He hisses like a stove when you put water on it.

b) He's all shrivelled up inside like a nut.

c) He attacks his pupils like a hungry tiger.

З а д а н и е 3 (рецептивно-продуктивное, с самостоятельным завершением).

Прочитайте диалог. Завершите его от лица одного из говорящих, обобщая сказанное.