Инновации и их использование на уроках экономики

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает соотнесение затраты сил и средств учителя и учащихся с достижением результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Высокая результативность означает определенную устойчивость положительных результатов во взаимодействии деятельности учителей и учащихся. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов и форм обучения и воспитания. Ценность данного критерия проявляется в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности школьника.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как оценочный критерий. В действительности, если новая педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инновации в массовом педагогическом опыте проверяется на начальном этапе в педагогической деятельности, а после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована для массового внедрения.

Знание критериев и  умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры, в переходе от простого репродуцирования, то есть введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, методик, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

Анализ специальной  литературы [2; 4 ] и практического опыта свидетельствует о недостаточно интенсивном применении педагогических новшеств в работе учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая из них состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации, а вторая - в том, что внедрение нового не подготовлено предварительно в организационном, методическом, личностном и психологическом отношении.

Четкое представление  о сущности, роли и критериях эффективности педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Забвение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводило школы к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого непродолжительного времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением. Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического и психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает «коэффициент сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Структура и классификация педагогических инноваций.

В научной педагогической литературе отсутствует единый подход к  классификации педагогических инноваций. Наиболее общепризнанным является подход, раскрытый в исследованиях целого ряда учёных [10; 18] .Педагогические инновации в контексте данных концепций подразделяются по признаку их отнесённости к учебно-воспитательному процессу на следующие группы (типы) инноваций: в содержании образования; в методике обучения: приёмы, формы, средства; в методах; в технологиях; в организации учебно-воспитательного процесса; в управляющей системе школы. Рассмотрим некоторые из них.

Классификация нововведений в образовании.                                        Таблица 1.

№ п/п	Критерии	Типы нововведений
1.	Масштаб преобразований	Частные, модульные, системные нововведения.
2.	Инновационный потенциал	Модификационные, комбинированные, радикальные нововведения.
3.	Отношение к предшественнику	Замещающие нововведения, отменяющие нововведения, ретровведения.
4.	Сфера использования	Учебный процесс; внеучебная деятельность.

 

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными инновационными изменениями и в системе современного образования. На смену традиционной системе обучения пришли инновационные системы.

Сравнительная характеристика традиционной, развивающей, личностно  ориентированной и личностно  ориентированной развивающей систем обучения.

                                                                                                                            Таблица 2.

Критерии	Традиционная система	Инновационные системы обучения
		Развивающая		Личностно- ориентированная	Проблемно-развивающая
1. Цель	Обучающая (передача и воспроизведе-ние знаний, умений, навыков)	Интеллектуальная (умственное развитие)	Создание условий для реализации личностных функций		Помощь в  самопознании, самореализации, в  самоопределении
2.Преобла-дающий метод  обучения	Информацион-ный, репродук- тивный	Проблемно –  поисковый	Познавательный через самостоятельную  деятельность		Активное экспе- рементирование
3. Содержание	Государствен-ные стандарты	Спецпрограммы: Л.В.Занкова, Эльконина- Давыдова	Стандарт , личностный опыт педагога и  ребёнка		Стандарт  и         личностный опыт ребёнка
4. Формы работы	Фронтальные или групповые	Групповые и индивидуальные	Индивидуальные и групповые		Индивидуально – дифференцирован-ные
5. Кредо  педагога	«Я над вами»	«Я вместе с вами»	«Я вместе с вами»		«Я рядом с вами»
6. Стиль взаимодейст-вия учителя и учащихся	Монолог	Диалог	Диалог		Диалог
7. Мотивация школьника	Внешняя, эпизодическая	Внутренняя целенаправленная	Внутренняя систематическая, целенаправленная		Внутренняя целенаправленная, систематическая
8. Конечный результат	Пассивная личность ученика	Активная  личность ученика при наличии  интереса к  обучению	Активно – инициативная личность учащегося		Инициативная  с критичностью мышления

 

Как видно, две последние системы обучения наиболее соответствуют требованиям современного общества к школе, поскольку при этом следует иметь в виду, что любая современная технология представляет собой синтез передовых достижений педагогической науки и практики, сочетание отдельных позитивных традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией.

С середины  80-х годов всё большую  популярность в школе приобретают  разнообразные нетрадиционные формы уроков. Анализ педагогической литературы [5; 6; 7; 8] позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Наиболее распространенные из них: уроки-«погружения»; уроки-прессконференции; уроки-соревнования; уроки типа КВН; театрализованные уроки; уроки-консультации; компьютерные уроки; уроки с групповыми формами работы; уроки взаимообучения учащихся; уроки творчества; уроки-аукционы; уроки, которые ведут сами учащиеся; уроки-зачеты; уроки-сомнения; уроки-творческие отчеты; уроки-формулы; уроки-конкурсы; бинарные уроки; уроки-обобщения; уроки-фантазии; уроки-игры; уроки-«суды»; уроки поиска истины; уроки-лекции «Парадоксы»; уроки-концерты; уроки-диалоги; уроки «Следствие ведут знатоки»; уроки-конференции; уроки-семинары; уроки-игры «Поле чудес»; уроки-экскурсии; межпредметные уроки и др.

Конечно, нестандартные  уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому, по мнению И. П. Подласого , «практиковать такие уроки следует всем  педагогам.  Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности» [12]. Можно согласиться с мнением учёного, на наш взгляд в том, что подменять инновационное обучение нестандартными уроками не целесообразно.

Инновационные формы обучения.

1. Интегрированные (межпредметные) занятия, объединённые единой темой или проблемой.
2. Комбинированные (лекционно-практические и внеурочные) занятия, способствующие длительной концентрации внимания и системному восприятия учебного материала.
3. Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества (субъект-субъектных отношений) и культуры умственного, учебно - продуктивного и творческого труда (субъект-объектных отношений).

     В своей педагогической деятельности я использую комбинированную инновационную форму обучения на всех основных этапах современного урока.

I.    Актуализация прежних знаний и способов действий учащихся.

II.  Формирование новых знаний и способов действий учащихся.

III. Применение знаний и способов действия.

 

Во второй практической главе я  покажу пути реализации комбинированной инновационной формы обучения на каждом из выделенных этапов современного урока.

 

1.3. Инновационные подходы к оценке деятельности учащихся.

Поиск новых способов стимулирования учебного труда обучающихся, принцип «личной выгоды», набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы к оценке их деятельности. В системе диагностирования оценка, как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих учеников средства принудительного обучения должна превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в школьном сообществе.

Использование инновационных форм и методов обучения требует реализации инновационных подходов к контролю и оцениванию деятельности обучающихся. Реализация данных подходов предполагает оценку деятельности учащихся в соответствии с уровнями усвоения ими знаний.

Первый  уровень (узнавание) традиционная деятельность учащихся - обучающийся только отличает данный объект или действие от их аналогов, показывая формальное знакомство с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными характеристиками.

  Второй уровень (репродуцирование) - обучающийся может не только выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но и дать определение понятия, пересказать учебный материал.

Третий  уровень (продуктивная деятельность) инновационная деятельность учащихся - обучающийся не только показывает понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями и умение описывать объект, но и решает задачи, вскрывает причинно-следственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.

Четвертый уровень (творческая деятельность, трансформация) - обучающийся способен путем целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения творческих задач вырабатывать новые приемы и способы их решения.