Нравственное и эстетическое воспитание средствами художественной литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

1. Введение………………………………………………………...3
2. 1 этап работы: Воспитание культуры чтения художественной литературы……………………………………………………………....4
3. 2-й этап работы: Знакомство с эстетико-психологическими механизмами творческого мышления…………………………….…6
4. 3-й этап работы: Литературные пробы…………………………........7
5. Заключение………...………………………….…………….....13
6. Список литературы…………………………………………………….14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

   Нравственное и эстетическое отношение к действительности представляет собой сплав непосредственных чувств и интеллекта; от эмоционально-чувственного постижения мира до творческого мышления, до делания самого себя.

    Попытаемся показать, каким же образом можно перейти от постулирования этих положений непосредственно к работе с подростком. Мы выбрали наиболее благоприятный материал для этой цели - искусство, в частности художественную литературу. Словесное искусство в большей степени, нежели музыка, живопись, вязание, носит мировоззренческий характер, читатель, будучи знакомым с повседневно употребляемым словесным материалом, становится причастным к остро поставленным вопросам смысла жизни, добра и страдания. Наш выбор объясняется еще и тем обстоятельством, что художественная литература - единственный вид искусства, который входит в школьную программу. Однако при оценке художественных образов педагоги часто не выдерживают искушения и «заковывают» воображение подростков в цитаты Белинского и Добролюбова; тем самым литература в школе утрачивает одну из важнейших особенностей искусства - эмоционально-причастное отношение читателя. Педагоги, случается, не учитывают социально-психологические моменты восприятия, что составляет основу нравственного и эстетического воспитания.

   Попытаемся показать направление разработки программы воспитания от эмоционального приятия к пониманию на уровне культуры чтения, знакомства с механизмами творческого мышления и непосредственной творческой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 этап работы: Воспитание культуры чтения художественной  литературы.

    В результате анализа изучения читательских интересов пришли к выводу, что «наиболее распространенное количество оценочного элемента восприятия - отношение к книге только в зависимости от темы, сюжета». Ориентация на сюжет противопоставлялась философской осмысленности материала как более высокому показателю культуры чтения. Но сюжет, то есть последовательность событий и поступков героев, указывает на специфический характер литературы, ее способность моделировать мир в определенных временных структурах. Данное обстоятельство, по мнению Л. С. Выготского и Жана Пиаже, является основной человеческой потребностью - потребностью открывать смысл в событиях или явлениях. Анализ восприятия сюжета и механизмы, лежащие за этим восприятием, до сих пор не были предметом специального исследования. Здесь следует принимать во внимание эмоциональное восприятие художественного текста, являющееся, на наш взгляд, одним из основных показателей культуры чтения. Сюжет вызывает отклик, если сюжетная концепция автора совпадает или частично тождественна с позицией «меня в мире». С эмоционально-избирательным отношением к действительности связано сотворческое воображение при восприятии художественного текста.

    В качестве примера обратимся к тестам, дающим возможность снимать информацию о эмоциональной причастности читателя, к художественному материалу. (См.: Поль Фресс, Жан Пиаже. Экспериментальная психология. М. 1975).

    Первый - тест на ассоциацию. Поскольку предрасположенность к тем или иным чувствам обусловливает постоянство тенденций к ассоциациям в определенном направлении, можно полагать, что процесс ассоциации свидетельствует о «присвоении» идейно-образного содержания литературного произведения. Сравнив чувства и настроения, вызываемые каким-либо из выбранных нами рассказов и любимым рассказом опрашиваемого, мы можем иметь представление о преобладающих эмоциональных состояниях респондента. Тест на ассоциацию выявляет тип аффективных переживаний.

   Второй - тест на предпочтение. Тест на предпочтение является модификацией известного конструктивного теста Джорджа Келли. (См.: И. Н. Козлова. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологии теории Дж. Келли. Системные исследования. М. 1976). Тест строится на сравнении нескольких рассказов между собой. По инструкции опрашиваемый должен из трех сюжетов выбрать два сходных между собой и отличить их от третьего по критерию философской осмысленности.

   Третий-тест на эмоциональный подъем. Эмоциональный подъем, являющийся своего рода вдохновением, появляется при восприятии художественного текста, дающего наибольшую возможность для выявления отношения читателя к произведению. Степень эмоционального подъема оценивается по шкале Уэссмана Рикса. (См.: Самооценка эмоциональных состояний. Сб. Психодиагностические методы. М., 1976, с. 197).

   Четвертый-тест на аффективную память. Тест на аффективную память проводится по методике Цезаря Флоре-са. (См.: Цезарь Флорес. Память. В сб.: Экспериментальная психология. М., 1973). Количественный показатель аффективной памяти-реципиенту предлагается указать названия нескольких рассказов в порядке предпочтения от самого понравившегося до самого плохого. Качественный показатель - реципиенту предлагается пересказ содержания рассказов, ранжированных по мере предпочтения.

    Пятый - тест на ориентацию индивида в действительности (принимает мир, не принимает, занимает наблюдательную позицию). Предлагается реципиенту по одному рассказу понять мироощущение автора. Тест проводится по методике Антони Кемпински. (См.: Антони Кемпински. Психология неврозов. Варшава, 1975, с. 137, 142).

   Предлагая тесты на выявление эмоциональной ориентации, мы исходим из положения, что чуткость читателя к восприятию того или иного писателя является не только результатом социализации индивида, но и его эмоциональности, характерологических особенностей как проявления природных задатков. Подобное эмоциональное предпочтение произведений искусства обусловливает наличие художественного вкуса у так называемых эстетически необразованных людей, что вызывает удивление у социологов культуры. (См. Общественное мнение и современное искусство. «Курьер ЮНЕСКО», март, 1971, с. 31).

   Итак, воспитание культуры чтения художественной литературы - это прежде всего ориентация на индивидуально-эмоциональное влечение. Эмоциональное влечение в некотором смысле определяет эстетическую потребность, обладающую в отличие от других потребностей некоторой независимостью. Искусство, вызывая отклик духовных потребностей, становится одной из форм ориентации в действительности. И если первоначально читатель часто бессознательно отдавал предпочтение тому или иному автору, то сложившаяся система ценностных ориентаций определяет в дальнейшем выбор и восприятие произведений искусства с учетом не только чувств, но и знаний. Знания или мировоззренческие взгляды выясняются специальным опросом. Уместна также коррекция восприятия. Как пример приводим следующую схему работы:

1. Ребята читают текст рассказа или повести.

2. Производится опрос по поводу  этических оценок художественных  образов. Например, всегда ли мы  вправе оправдать поведение сложившимися  обстоятельствами? Что более человечно: прощение или месть?

3. Предлагается понимание художественного  текста педагогом, его оценка  и специальные пояснения.

4. Дается новый литературный текст со сходной мировоззренческой проблематикой (вопросы добра. зла, мести, прошения) и сравнивается новая оценка со старой, при этом фиксируется внимание на изменении ценностных ориентаций, представлений о должном.

   Восприятие художественного текста как на уровне эмоциональном, неосознанном, так и на уровне мышления и волн культивируется также в процессе знакомства с эстетико-психологическими механизмами творчества. При этом мы исходим из некоторого тождества психологических механизмов восприятия и создания произведений искусства.

2-й этап  работы: Знакомство с эстетико-психологическими механизмами творческого мышления.

   Знание психологических механизмов творческого мышления поможет читателю настоящей работы убедиться в том, что «не боги горшки обжигают». Художник, в частности писатель, такой же человек, разве что с юности позволил себе роскошь быть самим собой. Не тянулся за одноклассниками, лихо играющими в футбол; разве что футбол доставлял ему удовольствие; не ставил перед собой задачу - во что бы то ни стало поступить в престижный ВУЗ, а шел, по словам И. Бунина, туда, «куда влекло его сердце».

   Человек, согласно своим врожденным задаткам - типу нервной системы, характерологическим особенностям, часто бессознательно ориентируется в жизненной ситуации, выборе занятий, профессии. Интроверт, как правило, созерцатель, его больно занимают внутренние перипетии, тут трудно преуспеть в бизнесе или деятельности, требующей распределения внимания при быстро меняющихся обстоятельствах. И, наоборот, человеку, интересующемуся внешней сюжетной стороной жизни, недосуг заниматься «поэзией души». Впрочем, люди противоречивы, в них часто уживаются противоположные стороны характера. Буйный нрав А. С. Пушкина-мальчика сочетался с тонкой уязвимой психикой. Вспомним слова жены писателя В. Н. Муромцевой-Буниной о том, что у Ивана Бунина было две стороны натуры: подвижность, веселость и грусть, задумчивость. Обостренное внимание к окружающему миру и людям является результатом природных задатков и воспитания. Для того чтобы распознать чужие страдания, нужно самому уметь страдать - «подобное познается подобным».

   Сравнение фактологической и творческой биографии, анализ перехода конкретных впечатлений в художественные образы раскрывает процесс обобщения - типизации и способ придания непосредственному чувству эстетической значимости. И самое главное, для подростка, мечтающего посвятить себя искусству, становится очевидным не только правомерность, но и обязательность не идти на компромиссы, деформирующие личность. Творческое «Я» художника - тот «рудник, из которого он добывает алмазы». Верность себе, своему индивидуальному приятию мира обусловливает неповторимость созданных образов.

   По окончании курса лекций «Индивидуальность и творческое мышление» аспирантам литературного института были предложены следующие темы зачетных работ: «Первое детское воспоминание», «Мое самое сильное впечатление в жизни», «Почему я выбрал ту или иную тему диссертации», «Сон и явь» и другие. Тему можно было выбрать произвольно, главное, чтобы в работе раскрывалось видение мира и себя в нем. По материалам сочинений преподаватель говорил слушателям о их преобладающих настроениях, мыслях, личностных установках. Получалось что-то вроде психоанализа, раскрывающего на бессознательном уровне особенности восприятия действительности. При этом отмечалась роль и сознательной установки на творчество, готовность на материальные лишения, мужество выбора. Творческий процесс - не только сублимация биологической потенции, но и осознанное стремление познать мир. Философское осмысление мира писателем представляется в виде личной экзистенции, где слито «слово и дело».

   Подобные сочинения, акцентирующие внимание молодых людей на своем духовном мире, писали и студенты технического ВУЗа. Для последних сознание того, что они сами могут быть предметом исследования, явилось чуть ли не откровением.

3-й этап работы: Литературные пробы.

   Для становления самосознания значимо не столько пассивное знакомство с искусством, сколько активное приобщение к творчеству. В процессе творчества конкретизируются мотивы самовыражения и потребности познать истину. Попытка описать на бумаге восприятие окружающей действительности, свое душевное состояние, представление о людях учит видеть, чувствовать, понимать, найти точные, единственно необходимые слова для описания того или иного явления, что конечно же не может не сказаться на формировании культуры чувств, культуры слова и мысли.

В процессе упражнения в сочинительстве необходимо объяснить навыки мастерства, а именно, что эмоция на уровне художественного  обобщения должна быть социально  значима, «умная эмоция». (См. Л. С. Выготский.     Психология искусства. М. 1968). Далее показать роль чувственных данных-слуха, осязания, зрения, способности различать краски, придающие особую выразительность и вещественную достоверность художественным образам. Сенсорная организация зависит не только от типа нервной системы, но и от соответствующей деятельности, развивающей природные данные и создающей специфические особенности видения мира. По мере упражнения в художественной деятельности эстетическое сознание выделяется как самостоятельное.

   Итак, если на первой стадии работы эмоциональное восприятие художественной литературы служило показателем культуры чтения, то на второй стадии теоретической разработки проекта программы эстетического воспитания, объясняя литературное творчество через биографию писателя, мы тем самым даем возможность нашим респондентам путем переживания чужой судьбы, отражения ее в художественных образах понять мир и себя в нем. С помощью же непосредственного приобщения к творческому труду мы пытаемся развить умение обозначить чувство словом, осознать свои ценностные ориентации.

   Рассмотрение художественной литературы в качестве эстетического феномена превращается, таким образом, в сферу выявления и формирования ценностного самосознания. В качестве примера ориентации культуры чтения художественной литературы приведем разбор произведений Отара Чхеидзе и Отара Чиладзе.

   Рассказы Отара Чхеидзе, опубликованные в журнале «Литературная Грузия» (1986, № 1), отражают характерное для грузинской литературы стремление поставить и разрешить извечные проблемы бытия: жизни и смерти, добра и зла, свободы и необходимости. Философичность творчества Отара Чхеидзе, его размышления о судьбе человека в аспекте традиций национальной культуры объясняют его приверженность притче. Собственно, это и понятно: притча имеет вневременную актуальность.

   ...Как жить? В рассказе «Пень» этот вопрос решал старейшина, которым мог стать человек по праву старшинства и мудрости. В противном случае-нарушался установленный порядок, жизненная гармония. Только достойнейший мог занять это место. И вот однажды священный порядок нарушился. Один из тех, кто должен был стать вершителем судеб, вдруг испугался бремени ответственности и, чтобы избавиться от страха, решил изрубить свой «трон» (роль последнего ритуально отводилась могучему, кряжистому пню). Не получилось - «трон» оказался каменным, а может, от древности окаменел. У этого старейшины «не хватило ума, разума не хватило».

   Что же дальше? Сел на «трон» легковерный молодой, и сместился установленный веками порядок: молодые нс по чину сидели вокруг места старейшины, а старики стояли. «Отложил кальян» - умер не по праву занявший место мудрейшего, не мог он отличить разумное от неразумного, добра от зла- «Изобилие исчезло. Амбары наполнялись и пустели в мгновение ока, развевалось добро по ветру».

   Говорят, свято место пусто не бывает. А вот оказалось пусто... Пошли в народе смуты, поля не плодоносили, женщины нс рожали... Не спрятался от смерти и тот, неразумно трусливый, что нарушил порядок, испугавшись занять место старейшины. Занял место другой, чей черед наступил- мудрый, бесстрашный. «Знал он, что есть жизнь, что деревня вечна, что жизнь мимолетна-ничто по сравнению с жизнью вечной». В притче, равно как и в мифе, символ несет основную смысловую нагрузку. «Трон» старейшины у Отара Чхеидзе, как и волшебный сад Дариачапги в романс Отара Чиладзе «Шел по дороге человек», символизируют вечную гармонию. Стоит сломать в благоухающем саду всего лишь одну ветку, как сад тут же исчезнет. Но человеческий разум и воля способны преодолеть все, преодолеть и худшее из испытаний - безвременье.