Возрастная психология

Л. С. Выготский  полагал, что "кризис" переходного  возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание "кризиса".

Особенностями социальной ситуации развития, особым положением подростков по отношению  к миру взрослых и особым характером взросления на этом этапе объясняет "переходность" и "кризисность" этого возраста. Д.И. Фельдштейн и И.С. Кон. Они отмечают, что вступление в жизнь не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временный ритм, неодинаковый у разных людей и в разных конкретных условиях.

Подростковый  возраст от 11 до 15-16 лет - переходный, прежде всего в биологическом  смысле. Социальный статус подростка  мало чем отличается от детского. Все подростки - школьники и находятся на иждивении родителей или государства. Их основная деятельность - учеба. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Длительность  подросткового периода часто  зависит от конкретных условий воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль. Контрастность детства и зрелости, между которыми он "находится", затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов.

Переходный возраст  всегда считался критическим из-за резких и всеобъемлющих изменений  личности. Изменение личности связаны  с особой социальной ситуацией в подростковом возрасте, но они связаны и с половым созреванием ребенка. Последнее проявляется в том, что подростку, испытывающему множество физических, физиологических и психологических изменений (появление полового влечения изменяет всю систему мотивов), бывает трудно удерживать субъективное чувство целостности и стабильности своего Я, чувства идентичности.

Так, Л.С. Выготский  подходил к подростковому периоду  как к историческому образованию. Как и П. П. Блонский, он считал, что  особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной социальной зрелости".

Как отмечают Д. И. Фельдштайн и И.С. Кон, возможность  осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственности ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с "миром людей". И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия.

Если же взрослые не считаются с тем, что подросток  уже не маленький ребенок, то с  его стороны возникают обиды  и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.

Однако непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляет собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности, как следствие недоработок воспитания порой возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным действиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а, возможно, даже имеют другой, противоположный смысл. Как отмечают Д.И. Фельдштейн и и.С.Кон, подросток стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют подчинения, послушания, не считаясь с его желаниями, интересами.

К сожалению, в  школьной и семейной практике часть  педагогов и родителей до сих  пор в своих рассуждениях и  действиях придерживаются "удобной" формулы: подросток - ребенок, и поэтому  он должен беспрекословно слушаться  учителя, родителей уже потому, что они взрослые.

Таким образом, подростковый возраст относится  к числу наиболее критических  периодов онтогенеза. Взгляды на сущность и возрастные рамки кризиса подросткового  возраста не однозначны. Психологи  рассматривают весь подростковый возраст  как критический, но и внутри подросткового возраста выделяют кризис 11-12 лет. Анализ отечественных и зарубежных концепций о сущности кризиса подросткового возраста позволит дать современную оценку значения возраста в целом и ведущей деятельности, характерной для подросткового возраста.

Подробный анализ зарубежных концепций причин проявление кризиса подросткового возраста осуществил Д.И. Фельдштейн. Он указывает, что первый кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития был Ж.Ж. Руссо. В своем вышедшем в 1762 г. Романе "Эмиль" он впервые обратил внимание на то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как "второе рождение", когда человек "рождается в жизнь" сам, подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания. Но, хотя "Эмиль"оказал большое влияние на формирование представлений о подростковом возрасте, собственно научную разработку идеи Руссо получили в фундаментальной двухтомной работе С. Холла "Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием", впервые вышедшей в 1904 г. В духе философии немецкого романтизма содержание подросткового периода развития обозначается С. Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". С Холл назвал этот период "буря и натиск".

Наиболее значительной частью концепции С. Холла, оказавшей  влияние на последующие исследования, явилось представление о промежуточности, переходности данного этапа развития. Именно с этим представлением связаны последующие содержательно негативные его характеристики, такие как трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т.п., и им же определяются последующие трудности вычленения позитивного содержания развития индивида в подростковый период. Содержательно позитивные характеристики данного периода развития типа "роста самосознания" (Руссо) и "чувства индивидуальности" (Холл) были отброшены из-за трудности их эмпирической интерпретации, и довольно долго содержание развития подростка описывалось в терминах, обобщенных в понятии "кризис развития", подчеркивающим негативные аспекты этого возраста.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что понятие кризиса - это наиболее значительное достижение холловской концепции. Западные теоретики периода взросления сложили представление о кризисе как о явлении, обусловленном биологически и генетически заданной программой развития, однако работы антропологов показали, что половое созревания у юных аборигенов не сопровождается никакими внутренними драмами и конфликтами.

Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в действительности в онтогенезе ребенка биологическое  представлено в снятом виде. Это, означает, что процесс развития человека не повторяет антропогенеза, в нем реализуются лишь исторически детерминированные закономерности. Социальное - это не фактор или условие реализации данного процесса, а внутренний способ, механизм осуществления.

Таким образом, западные психологи рассматривали социальное как простую разновидность биологического, при этом разные авторы и школы различно трактовали факторы социальной среды. 

Последователь бихейвиористской ориентации Р. Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах  поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его.

Полученные данные свидетельствуют об обусловленности  детского развития конкретными общественно- историческими формами воспитания, которые в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. Однако социально-историческая обусловленность возрастных периодов осталась в бихейвиоризме не раскрыта. 

Иное содержание в понятие "факторов среды" вкладывал  К. Левин, трактовавший феномены подросткового  возраста соответственно своей теории поля. По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности является эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Описание кризиса К. Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как усложнение структуры поля, происходит в результате адаптации под влиянием фактором среды, в случае подросткового кризиса - под влиянием изменения групповой принадлежности. К. Левин, однако, не решает самой главной проблемы психологии развития - возникновение нового в развитии. 

Особое место  в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально  несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л. С. Выгодский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. Подростковый период Э. Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами, характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. Новообразования этого периода, по Шпрангеру, является открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Э. Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности.

Теоретические положения Э. Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском  периоде две фазы: негативную и  позитивную. Подростковый этап относится к негативной фазе.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По Э. Штерну, переходный возраст характеризуется  не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Концепция Э. Штерна интересна хотя бы тем, что она одна из немногих западных концепций, которая подчеркивала позитивное значение подросткового возраста.

В психоаналитической традиции факторы социальной среды  сводились к внутрисемейным отношениям. Это направление, у истоков которого стоял З. Фрейд, описывает развитие человеческого индивида в терминах развития так называемой психосексуальности. В целом классический психоанализ связывает подростковый кризис исключительно с фактором полового созревания, хотя уже наблюдениями культурантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическая несостоятельность фрейдизма привела к попыткам модернизации (К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм и др.).

В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной психологии развития.

Интеллектуальный  аспект развития подростка стал предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез.

Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы психологии развития и социальной психологии. Его, прежде всего, интересует генезис  морального сознания, которое предстает  не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате "морального развития" складываются внутренние моральные стандарты. 

Все множество  онтологически разнородных теорий не противоречили друг другу, но и не были связаны между собой, они являлись как бы взаимодополняющими. В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединении), как это сделал А. Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие "задач развития". Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена Э. Эриксоном.