Возрастная психология

И другой пример, Сергей (3 года), которого излишне опекала бабушка. Он не мог самостоятельно одеться, убрать игрушки, постоянно терял вещи, был неопрятен. Со сверстниками был агрессивен, отнимал игрушки, играл один, был упрям. Когда бабушка приходила за ним, начинал ссориться с ней, отстаивая свое намерение одеться самостоятельно. Бабушка спешила, одевала его сама, разыскивая разбросанные вещи. Замечания воспитателей вызывали раздражение. 

Итак, процесс  формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде "системы Я". В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности. 

Кризис семи лет. 

Как отмечала Л.И. Божович, сознание своего социального  Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целостного отношения к окружающему и  самому себе, порождает соответствующие  потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся.

В результате игра, которая на протяжении всего возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого  периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис семи лет. 

Основная симптоматика кризиса:

" потеря непосредственности: между желанием и действием  вклинивается переживание того, какое значение это действие  будет иметь для самого ребенка;

" манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

" симптом  "горькой конфеты": ребенку  плохо, но он старается этого  не показать;

" трудности  воспитания: ребенок начинает замыкаться  и становиться неуправляемым.

В основе этих симптомов  лежит обобщение переживаний. У  ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь не безразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение этого феномена - чрезвычайно важный факт: теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка.

В период кризиса  семи лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов в учебе, в широком обобщении, каждый раз  примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Такое усложнение эмоционально - мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

К примеру, одна и та же отметка, полученная на уроке  разными детьми, вызовет у них  совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования  и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающими действиями. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. 

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются. Симптомы же кризиса (кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения) преходящи. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Кризис семи лет связан с появлением нового, центрального для личности системного образования, который обозначается термином "внутренняя позиция". Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве "социального индивида", и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

Кризис требует  перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения  с обществом как с совокупностью  людей, осуществляющих обязательную, общественно  необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Нередко более  высокую ступень развития, который  ребенок достигает к семи годам, смешиваются с проблемой готовности ребенка к школьному обучению.

Диагностика этого периода - одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л.С. Выгодский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор пока не начали обучать ребенка логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению, обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее  время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует  исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению.

Как можно диагностировать  готовность ребенка к школьному  обучению?

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Следующий симптом  готовности - овладение общественно  выработанными способами познания предметов. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л.С. Выгодский). Он должен научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки.

Ж. Пиаже выделил  важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Они касаются перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Этот переход осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и скоординированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования предметами.

Еще один показатель готовности - преодоление эгоцентрических  установок.

Феномен эгоцентризма, или центрации, также был подробно описан в работах Ж. Пиаже. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к доцентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, т.е. в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением "познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций.

Эта гипотеза была проверена в исследовании В.А.Недопасовой. В ее эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трех братьях ("Было три брата: Миша, Петя, Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, у Славы?"). Ребенку (Славе) предлагали условно стать Мишей, затем Петей и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную "условно-динамическую" позицию ребенок приходил к пониманию объективных отношений. В этом эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря децинтрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека - учителя.

Итак, к концу  дошкольного возраста мы имеем дело три линии развития:

" первая - линия  формирования произвольного поведения;

" вторая - линия  овладения средствами и эталонами  познавательной деятельности;

" третья - линия перехода от эгоцентризма к децентрации.

К ним следует  добавить еще одну. Это мотивационная  готовность к школьному обучению. Так, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, а старшие дошкольники  предпочитают роли учеников, поскольку эта роль кажется им особенно значимой. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится стать школьником. Мотивационная готовность к школьному обучению составляет ядро внутренней позиции школьника, значение которой для вхождения в школьную жизнь подчеркивала Божович и ее последователи (Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина и др.)

Пример.

Первоклассник Антон (8 лет), не посещал дошкольные учреждения, воспитывался бабушкой, мама загружена работой. Интерес к школьному обучению был вызван новой школьной атрибутикой, который потерял вскоре новизну. Общение со сверстниками затруднено, задания учителя вызывают трудности. Навыки письма и чтения, по сравнению с одноклассниками, развиваются медленно.

После окончания 1 класса, занятия с мальчиком  были продолжены на каникулах. Наконец, мама поняла, что ребенок не справляется  с программой лицея, и перевела ребенка  в обычную школу, где ребенок  удачно адаптировался.  

Кризис подросткового возраста. 

Подростковый  возраст относится к числу  переходных и критических периодов онтогенеза. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремлением  приобщиться к миру взрослых, ориентацией  поведения на нормы и ценности этого мира. В связи с этим характерным для подростка является чувство "взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как к личности, к своим возможностям и способностям. Центральным фактором физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, которое оказывает существенное влияние на работу внутренних органов. Появляется половое влечение (часто неосознанное) и связанные с ним новые переживания, влечения и мысли.

Возникшее у  подростка чувство взрослости проявляется, как субъективное переживание готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к самостоятельности, желании показать свою "взрослость", добивается, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. Переоценка своих возросших возможностей определяет стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенную критичность по отношению к взрослым.

Таким образом, социальная ситуация развития определяет переходность и кризисность этого возраста. Особенность протекания и проявления подросткового периода определяется конкретным социальными обстоятельствами жизни и развития подростков, его общественным положением в мире взрослых. Еще К. Левин связал причины конфликтного типа развития подростков с их "переходным" положением в обществе. Он констатировал, что в современном обществе существует как самостоятельные группа взрослых и группа детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.